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[摘要]作为教学设计重要理论基础的学习理论自身流派纷呈，不同流派因其观察和研究视角的不同，其观点和主张各异，不同学习理论支撑下的教学设计模式也各不相同，各具特色。教学设计如何能够在教学理论与教学实践间架设起桥梁，真正成为桥梁学科的作用，还需要从冲突的理论中寻求调和，成为教学设计厚重的理论支撑。
[关键词]学习理论 教学设计 认知主义学习理论
在教学设计的发展历程中，系统科学理论、学习理论、教学理论、传播理论等理论都为其提供了重要的理论支撑，因此说教学设计是整合了多种理论，从多学科汲取理论精髓的重要实践与研究领域。这里将从几种典型学习理论的发展演变入手，对不同学习理论指导下的教学设计实践予以反思。
一、冲突：从行为主义学习理论到认知主义学习理论
学习理论是心理学研究的重要课题，其要解决的基本问题是学习的实质问题，即有机体是如何获得经验的，这个获得过程的实质又是什么。关于这个问题的争论，在心理学界一直没有停止过，于是先后出现了不同的学习理论派别，其主张各异，甚至完全对立。
1.行为主义学习理论
以桑代克、华生、斯金纳等为代表的行为主义学习理论，在20世纪50年代中期以前可以说一直是居于主导地位的。行为主义学习理论认为经验是知识的唯一来源，一切知识都来源于感性。它学习是一个刺激和反应(S—R)的联结过程，S—R是学习心理的最高解释原则和公式。
桑代克认为，学习的实质在于形成刺激—反应联结，一切学习过程都是在不断地尝试，不断经历挫折与失败，直至取得最后成功的过程。即学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程。
华生修正了桑代克的观点，认为学习的实质是习惯的养成，而习惯的养成是建立在刺激与反应的牢固联结的基础上的，这就是“S—R说”。
斯金纳又进一步修正了桑代克的联结说，发展了华生的“S—R说”，创立了反射与强化理论。他认为强化是塑造行为和保持行为强度不可缺少的关键，因此在学习中对学习者所希望的行为及时地进行强化，能够提高该行为再次出现的概率。基于此，他又提出了程序教学法。
从行为主义学习理论的发展演化过程中，我们可以看到，行为主义关注的是可被观察和测量的明显的行为，是将人的外显行为作为研究对象。它把思维看作是黑箱，大脑对于刺激的反映是可被定量观察的，完全忽视了对人脑思维过程的研究。因此，环境和条件是学习发生的两个最重要的因素。
2.认知主义学习理论
进入20世纪60年代后，由于脑科学的发展，以格式塔、托尔曼、布鲁纳、加涅等为代表的认知主义学习理论取代了行为主义学习理论，开始为大家广泛关注。该理论认为学习并非是机械的、被动的刺激—反应的联结，学习要通过主体的主观作用来实现。学习的实质是知识的重新组织。学习过程是学习者原有的知识结构和学习对象本身的内在结构相互作用的过程。外在的强化并不是学习产生的必要因素，在没有外界强化的条件下学习也会发生。
20世纪60年代美国最有影响的认知学派代表人物布鲁纳认为学习并不在于被动地形成刺激与反应地联结，而在于由发现来形成认知结构。因此，学生的学习是学生主动地获取知识和不断发展智能地过程。
认知主义学习理论强调对人们学习的内部认知过程进行研究，人的知识不是由外部刺激直接给予的，而是外部刺激和认知主体的内部心理过程相互作用的结果，靠智慧和领悟，靠人的内在因素。
二、发展与冲突：从认知主义学习理论到建构主义学习理论
建构主义源自关于儿童认知发展的理论。建构主义认为：知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。是学习者主动地建构知识意义的过程，这种建构是无法由他人来代替的。
建构主义学习理论强调，学习的过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，另一方面又包含对原有经验的改造和重组。因此，强调学习的主动性、社会性和情境性。教学不能无视学习者的已有知识经验，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验；教师不单是知识的呈现者，而应该是意义建构的帮助者、促进者；提倡情境性教学，理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。意义的建构是教学活动的最终目标，一切都要围绕这种最终目标来进行。同时，教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。
综上所述，建构主义学习理论是从认知主义学习理论中衍生出来的，并得到了较好发展的一种新型的学习理论模型。
三、冲突与调和：在冲突中寻求调和的教学设计理论
在早期的教学设计研究中，主要依据的是斯金纳的操作性条件反射的行为主义学习理论，把环境看做刺激，把伴随产生的有机体的行为作为反应。在这一阶段的代表性模式当首推“肯普模式”，以学科教学、课堂教学为中心，教师可以根据教学的实际情况确定教学设计的起点，按照具体需要安排顺序，具有很强的实用性和可操作性。但由于行为主义学习理论没有涉及到学习者内部的认知结构及学习能力和特征的分析，使得它无法解释人类的智慧学习。其教学设计的机械性、被动性和低效性，给复杂学习带来了困难。忽视了学习者的智慧和领悟的内部因素，使学习者的学习处于被动接受状态，制约了教学效果的发挥。
认知主义学习理论的研究，深入到了内部的思维话动，强调内部的认知倾向和认知结构在学习话动中的能动作用。学习活动的产生是由认识主体与环境的相互作用决定的，而不是单纯由环境刺激决定的。强调在教学中通过设置问题情境，并引导学生与环境进行交互作用，从而形成学习动机的重要性。认知主义学习理论指导下的教学设计与行为主义指导下的教学设计相比较，其原理性作用大大加強了，但在实际的教学实施过程中，其可操作性明显下降，难以真正有效实施。
建构主义学习理论吸取了认知主义学习理论的一些优点，提倡在建构真实情境的基础上促进学习者的有意义学习，这对教学设计提出了更高的要求。
所以，各种不同的学习理论对于教学设计的指导各有所长。借用瑞格卢斯的比喻：各种理论观点都带有某些合理性，但每一种理论只能部分地把握其本质。这好比是人们进入一座从未到过的深宅大院，透过每一扇窗户只能窥见一斑。有些理论透过不同的窗户看到的是同一间房间，而另外一些理论则看到的是不同的房间。针对教学设计者来说，日前最迫切的需要之一是认识到在这座大院，有不同的房间，我们应该透过多扇窗户看清每一间房间以把握其完整面目。唯此，才能构筑有关教学设计的“一般理论”。
参考文献：
[1]张厚粲.行为主义心理学.浙江教育出版社，2003，6.
[2]皮连生.教学设计：心理学的理论与技术.北京：高等教育出版社，2000，6.
[3](美)莱斯利·P·斯特弗等.教育中的建构主义.上海：华东师范人学出版社，2002，9.
(作者单位：江苏连云港师范高等专科学校)
[关键词]学习理论 教学设计 认知主义学习理论
在教学设计的发展历程中，系统科学理论、学习理论、教学理论、传播理论等理论都为其提供了重要的理论支撑，因此说教学设计是整合了多种理论，从多学科汲取理论精髓的重要实践与研究领域。这里将从几种典型学习理论的发展演变入手，对不同学习理论指导下的教学设计实践予以反思。
一、冲突：从行为主义学习理论到认知主义学习理论
学习理论是心理学研究的重要课题，其要解决的基本问题是学习的实质问题，即有机体是如何获得经验的，这个获得过程的实质又是什么。关于这个问题的争论，在心理学界一直没有停止过，于是先后出现了不同的学习理论派别，其主张各异，甚至完全对立。
1.行为主义学习理论
以桑代克、华生、斯金纳等为代表的行为主义学习理论，在20世纪50年代中期以前可以说一直是居于主导地位的。行为主义学习理论认为经验是知识的唯一来源，一切知识都来源于感性。它学习是一个刺激和反应(S—R)的联结过程，S—R是学习心理的最高解释原则和公式。
桑代克认为，学习的实质在于形成刺激—反应联结，一切学习过程都是在不断地尝试，不断经历挫折与失败，直至取得最后成功的过程。即学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程。
华生修正了桑代克的观点，认为学习的实质是习惯的养成，而习惯的养成是建立在刺激与反应的牢固联结的基础上的，这就是“S—R说”。
斯金纳又进一步修正了桑代克的联结说，发展了华生的“S—R说”，创立了反射与强化理论。他认为强化是塑造行为和保持行为强度不可缺少的关键，因此在学习中对学习者所希望的行为及时地进行强化，能够提高该行为再次出现的概率。基于此，他又提出了程序教学法。
从行为主义学习理论的发展演化过程中，我们可以看到，行为主义关注的是可被观察和测量的明显的行为，是将人的外显行为作为研究对象。它把思维看作是黑箱，大脑对于刺激的反映是可被定量观察的，完全忽视了对人脑思维过程的研究。因此，环境和条件是学习发生的两个最重要的因素。
2.认知主义学习理论
进入20世纪60年代后，由于脑科学的发展，以格式塔、托尔曼、布鲁纳、加涅等为代表的认知主义学习理论取代了行为主义学习理论，开始为大家广泛关注。该理论认为学习并非是机械的、被动的刺激—反应的联结，学习要通过主体的主观作用来实现。学习的实质是知识的重新组织。学习过程是学习者原有的知识结构和学习对象本身的内在结构相互作用的过程。外在的强化并不是学习产生的必要因素，在没有外界强化的条件下学习也会发生。
20世纪60年代美国最有影响的认知学派代表人物布鲁纳认为学习并不在于被动地形成刺激与反应地联结，而在于由发现来形成认知结构。因此，学生的学习是学生主动地获取知识和不断发展智能地过程。
认知主义学习理论强调对人们学习的内部认知过程进行研究，人的知识不是由外部刺激直接给予的，而是外部刺激和认知主体的内部心理过程相互作用的结果，靠智慧和领悟，靠人的内在因素。
二、发展与冲突：从认知主义学习理论到建构主义学习理论
建构主义源自关于儿童认知发展的理论。建构主义认为：知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。是学习者主动地建构知识意义的过程，这种建构是无法由他人来代替的。
建构主义学习理论强调，学习的过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，另一方面又包含对原有经验的改造和重组。因此，强调学习的主动性、社会性和情境性。教学不能无视学习者的已有知识经验，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验；教师不单是知识的呈现者，而应该是意义建构的帮助者、促进者；提倡情境性教学，理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。意义的建构是教学活动的最终目标，一切都要围绕这种最终目标来进行。同时，教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。
综上所述，建构主义学习理论是从认知主义学习理论中衍生出来的，并得到了较好发展的一种新型的学习理论模型。
三、冲突与调和：在冲突中寻求调和的教学设计理论
在早期的教学设计研究中，主要依据的是斯金纳的操作性条件反射的行为主义学习理论，把环境看做刺激，把伴随产生的有机体的行为作为反应。在这一阶段的代表性模式当首推“肯普模式”，以学科教学、课堂教学为中心，教师可以根据教学的实际情况确定教学设计的起点，按照具体需要安排顺序，具有很强的实用性和可操作性。但由于行为主义学习理论没有涉及到学习者内部的认知结构及学习能力和特征的分析，使得它无法解释人类的智慧学习。其教学设计的机械性、被动性和低效性，给复杂学习带来了困难。忽视了学习者的智慧和领悟的内部因素，使学习者的学习处于被动接受状态，制约了教学效果的发挥。
认知主义学习理论的研究，深入到了内部的思维话动，强调内部的认知倾向和认知结构在学习话动中的能动作用。学习活动的产生是由认识主体与环境的相互作用决定的，而不是单纯由环境刺激决定的。强调在教学中通过设置问题情境，并引导学生与环境进行交互作用，从而形成学习动机的重要性。认知主义学习理论指导下的教学设计与行为主义指导下的教学设计相比较，其原理性作用大大加強了，但在实际的教学实施过程中，其可操作性明显下降，难以真正有效实施。
建构主义学习理论吸取了认知主义学习理论的一些优点，提倡在建构真实情境的基础上促进学习者的有意义学习，这对教学设计提出了更高的要求。
所以，各种不同的学习理论对于教学设计的指导各有所长。借用瑞格卢斯的比喻：各种理论观点都带有某些合理性，但每一种理论只能部分地把握其本质。这好比是人们进入一座从未到过的深宅大院，透过每一扇窗户只能窥见一斑。有些理论透过不同的窗户看到的是同一间房间，而另外一些理论则看到的是不同的房间。针对教学设计者来说，日前最迫切的需要之一是认识到在这座大院，有不同的房间，我们应该透过多扇窗户看清每一间房间以把握其完整面目。唯此，才能构筑有关教学设计的“一般理论”。
参考文献：
[1]张厚粲.行为主义心理学.浙江教育出版社，2003，6.
[2]皮连生.教学设计：心理学的理论与技术.北京：高等教育出版社，2000，6.
[3](美)莱斯利·P·斯特弗等.教育中的建构主义.上海：华东师范人学出版社，2002，9.
(作者单位：江苏连云港师范高等专科学校)