论文部分内容阅读
摘 要：进入高中后从学习的量到难度上都有所增加，导致部分学生畏惧数学，对数学提不起兴趣觉得太难了。俗话说兴趣是最好的老师，兴趣是学生求知的动力，也是引导学生进入知识宫殿的向导。因此解决学习问题，首先得让学生感兴趣。而要有兴趣必须亲自参与进去。
关键词：学生兴趣；数学学习
马克思主义关于人的发展学说为基点而形成的发展性教学理论提出，教学认识过程是认识主体通过教学活动，在教师指导下凭借自己原有认识结构对来自客体的信息进行选择和加工处理的过程，因此，学生的学习只有通过自身的操作活动和主体参与才能是有效的。参与是学生作为人的本质特征的重要体现，它应当明白以下特点：
1.参与是一种状态，是一个动态的过程
参与不是某一教学环节的“休止符”。在传统的课堂中，往往只有在问题已经解决或已得到某个结论后，学生才能获得参与的机会，以向教师展示他是否掌握了，或是否记住了问题的答案。常见的方式是，教师讲完了某个教学内容后，用提问、组织练习等活动给予学生参与的机会，并根据他们在这些活动中的表现判断教学效果。诚然，利用学生在参与时的表现来检验教学效果，这完全应该成为教师自觉的行为。但是，对此，我们不禁会产生这样的疑问：为什么学生绝大多数的参与机会都只是在结果已经取得后才出现？为什么不创造更多的机会，引导学生参与对问题的探索过程、思维过程？“授人以鱼，莫如授人以渔”，教师更重要的教育任务不是告诉学生问题的答案，而是教会学生掌握发现问题、分析问题、解决问题的方法。
2.参与的基础不是服从，而是平等、认同
在课堂上，我们常会看到这样的现象：小组讨论时，学生是七嘴八舌抢着发言，大家说得热火胡天，老师时时提醒“小点儿声”、“安静点儿”也不能让讨论得兴趣盎然的学生平静下来，但是，就在这时，教师对他们正讨论的内容提了一个问题，结果课堂马上变得一片寂静，学生表现得与先前判若两人，在老师反复的询问下，也只有寥寥的几只手举起来回应。这样的冷场与刚才的热烈场面形成了鲜明的对比，教师可能为此困惑、难堪、甚至因认为学生在装聋作哑而气愤不已。气愤也罢，难堪也罢，冷静下来，我们不妨想一想：学生表现为什么会有这样大的反差？在小组讨论中发言与回答教师提问究竟有何差异？稍加思索，我们就会发现，二者最突出的差异是：在小组讨论中，学生之间是平等的，发言是自由的、主动的，每个人都可以就自己或小组感兴趣的问题陈述自己的意见、评价他人的看法并说明理由，回答教师的提问却不是这样的自由、平等。
3.参与不只是行动上的呼应，更重要的是思维同步、情感共鸣
通过上面的例子，我们看到，如果学生在课堂上的参与是基于对教师的服从，那么，他们只是消极被动地参与，不过是在行动上级教师呼应而已。与这种形式上的参与相比，素质教育所强调的学生参与不只是师生之间在行动上的呼应，更重要的他们在思维上的同步和情感上的共鸣。如果教师对学生的参与没有这种深入的认识，忽视师生的思维同步和情感共鸣，只是看重学生形式上的参与，那么，在课堂上，教师通常会热衷于追求提问的数量，不惜用毫无思考价值的、缺乏质量的问题充斥课堂。长此以往，即使那些原本爱思考的学生也会变得不愿思考，进而退化到不会思考，成为课上的“木偶”，课堂上的提问成为教师操纵、控制这些“木偶”的“拉线”，学生就在这些“拉线”的牵动下，没有感情、没有思考地变成教师的“应声虫”。在这样的课堂上，面对学生回答教师提问的声音不绝于耳的情况，我们反而会更感悲哀，为教师、学生积极。参与滇出。这种教育悲剧而心痛。把受教育者培养成“木偶”、“应瘴虫”，当然不是教育的真正目的，促进儿童思维、情感等方面的发展才是素质教育的目标。
4.参与是沟通，不仅要表达自己，还要倾听他人
現在，我们仍以小组讨论为例，分析学生的另一种表现。教师在课堂教学中引入小组讨论的初衷一般都是为了培养学生的合作精神、给更多的学生更多的参与机会，但是，我们在很多课堂上所见的小组讨论却是事与愿违：小组讨论不过是将“教师讲，学生听”翻版为“好学生讲，差生听”，或小组陷于无政府状态，小组内每个学生都在滔滔不绝地讲，甚至还抢着提高嗓门力求盖过别人的声音，课堂上人声嘈杂，却不知所云。这种状况反映出，师生对“参与是沟通，不仅要表达自己，还要倾听他人”还缺乏认识，于是，学生只是醉心于表达自己，对别人的反馈或意见置若罔闻，结果根本无法沟通。因此，要改变学生不会参与、不会沟通、不会倾听的现状，关键还在于教师调整自己与学生的交注方式。以平等、民主的师生交往为学生提供既表达自己也倾听他人的双向沟通的示范。
参考文献
[1] 祁卫忠. 浅谈如何培养高中学生的教学反思性学习能力[J]. 数理化学习（高中版），2014（12）：61-61.
[2] 高中数学教学反思的研究[D]. 华中师范大学，2011.
关键词：学生兴趣；数学学习
马克思主义关于人的发展学说为基点而形成的发展性教学理论提出，教学认识过程是认识主体通过教学活动，在教师指导下凭借自己原有认识结构对来自客体的信息进行选择和加工处理的过程，因此，学生的学习只有通过自身的操作活动和主体参与才能是有效的。参与是学生作为人的本质特征的重要体现，它应当明白以下特点：
1.参与是一种状态，是一个动态的过程
参与不是某一教学环节的“休止符”。在传统的课堂中，往往只有在问题已经解决或已得到某个结论后，学生才能获得参与的机会，以向教师展示他是否掌握了，或是否记住了问题的答案。常见的方式是，教师讲完了某个教学内容后，用提问、组织练习等活动给予学生参与的机会，并根据他们在这些活动中的表现判断教学效果。诚然，利用学生在参与时的表现来检验教学效果，这完全应该成为教师自觉的行为。但是，对此，我们不禁会产生这样的疑问：为什么学生绝大多数的参与机会都只是在结果已经取得后才出现？为什么不创造更多的机会，引导学生参与对问题的探索过程、思维过程？“授人以鱼，莫如授人以渔”，教师更重要的教育任务不是告诉学生问题的答案，而是教会学生掌握发现问题、分析问题、解决问题的方法。
2.参与的基础不是服从，而是平等、认同
在课堂上，我们常会看到这样的现象：小组讨论时，学生是七嘴八舌抢着发言，大家说得热火胡天，老师时时提醒“小点儿声”、“安静点儿”也不能让讨论得兴趣盎然的学生平静下来，但是，就在这时，教师对他们正讨论的内容提了一个问题，结果课堂马上变得一片寂静，学生表现得与先前判若两人，在老师反复的询问下，也只有寥寥的几只手举起来回应。这样的冷场与刚才的热烈场面形成了鲜明的对比，教师可能为此困惑、难堪、甚至因认为学生在装聋作哑而气愤不已。气愤也罢，难堪也罢，冷静下来，我们不妨想一想：学生表现为什么会有这样大的反差？在小组讨论中发言与回答教师提问究竟有何差异？稍加思索，我们就会发现，二者最突出的差异是：在小组讨论中，学生之间是平等的，发言是自由的、主动的，每个人都可以就自己或小组感兴趣的问题陈述自己的意见、评价他人的看法并说明理由，回答教师的提问却不是这样的自由、平等。
3.参与不只是行动上的呼应，更重要的是思维同步、情感共鸣
通过上面的例子，我们看到，如果学生在课堂上的参与是基于对教师的服从，那么，他们只是消极被动地参与，不过是在行动上级教师呼应而已。与这种形式上的参与相比，素质教育所强调的学生参与不只是师生之间在行动上的呼应，更重要的他们在思维上的同步和情感上的共鸣。如果教师对学生的参与没有这种深入的认识，忽视师生的思维同步和情感共鸣，只是看重学生形式上的参与，那么，在课堂上，教师通常会热衷于追求提问的数量，不惜用毫无思考价值的、缺乏质量的问题充斥课堂。长此以往，即使那些原本爱思考的学生也会变得不愿思考，进而退化到不会思考，成为课上的“木偶”，课堂上的提问成为教师操纵、控制这些“木偶”的“拉线”，学生就在这些“拉线”的牵动下，没有感情、没有思考地变成教师的“应声虫”。在这样的课堂上，面对学生回答教师提问的声音不绝于耳的情况，我们反而会更感悲哀，为教师、学生积极。参与滇出。这种教育悲剧而心痛。把受教育者培养成“木偶”、“应瘴虫”，当然不是教育的真正目的，促进儿童思维、情感等方面的发展才是素质教育的目标。
4.参与是沟通，不仅要表达自己，还要倾听他人
現在，我们仍以小组讨论为例，分析学生的另一种表现。教师在课堂教学中引入小组讨论的初衷一般都是为了培养学生的合作精神、给更多的学生更多的参与机会，但是，我们在很多课堂上所见的小组讨论却是事与愿违：小组讨论不过是将“教师讲，学生听”翻版为“好学生讲，差生听”，或小组陷于无政府状态，小组内每个学生都在滔滔不绝地讲，甚至还抢着提高嗓门力求盖过别人的声音，课堂上人声嘈杂，却不知所云。这种状况反映出，师生对“参与是沟通，不仅要表达自己，还要倾听他人”还缺乏认识，于是，学生只是醉心于表达自己，对别人的反馈或意见置若罔闻，结果根本无法沟通。因此，要改变学生不会参与、不会沟通、不会倾听的现状，关键还在于教师调整自己与学生的交注方式。以平等、民主的师生交往为学生提供既表达自己也倾听他人的双向沟通的示范。
参考文献
[1] 祁卫忠. 浅谈如何培养高中学生的教学反思性学习能力[J]. 数理化学习（高中版），2014（12）：61-61.
[2] 高中数学教学反思的研究[D]. 华中师范大学，2011.