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摘要 以基于核心素养的学科教学关键问题研究为项目，发挥教研员的引领作用，从而组建网状学习型组织;通过调研拟定学科关键问题清单，开展基于问题解决的试点研究，以任务驱动教师自觉成长。由此，建设新型教师专业发展合作共同体，提升教师的课程、教学与教科研能力，实现了教研工作机制的创新。
关键词 教研工作机制;学科教学关键问题;项目研究;教师合作共同体建设
加强教师队伍建设对于提高学科教学质量、促进学校和学生发展的作用毋庸置疑。在我国，推进教师队伍建设一般有两条线索，一是以学校为单位推动校本教研;二是以教研部门为指导促进教师专业发展。然而，当前基础教育领域普遍存在教研员未能充分发挥其教学研究指导和引领作用的问题，亟待教研工作机制的改进。
常州市于2015年底启动了初中道德与法治学科教学关键问题研究，以“加强指导、分层推进、分类指导、重点突破、整体提高”为指导思想，突出以教研员为指导和引领，开展基于问题解决的行动研究。这一实践不仅提升了区域教师的课程、教学与教科研能力，更走出了教师合作共同体建设的新路径。
一、采用项目推进方式，以教研员引领学习型组织构建
当前，基础教育领域的教研活动通常以校际联合研究的方式开展，一般有两种形式，一种是片区式，是由区域相近的学校联合开展;另一种是行政式，通过行政力量联合几所学校开展校际交流。这种联合教研形式相对比较松散，很难真正促进教师的专业发展。项目组研究了学习共同体的一般特征，着手以教研员为引领，以学科教学关键问题研究为项目推进方式，构建校际研究学习共同体。
所谓项目研究，是按照不同项目将教师分成若干小组，由教师自主设计解决问题的方案，并开展教育教学的行动研究。以教学关键问题为项目的研究，作为一种问题解决学习，具有系统性、整体性、序列性和持久性等特征，能显著改善以往教研组研究零散性、碎片化的倾向，使教师专业发展共同体建设具有了切实的依托和路径。具体来讲，即以道德与法治学科教学改革为共同愿景，以教研员为中心点，联系教研组、学科中心组、名师工作室、五级阶梯教师、学科课程基地、教育学会、各辖市区教研室等，形成网状学习型组织。
这一学习型组织既有全市大团队，也有学校小团队;既有校内团队，也有校际团队。多种团队组合有利于形成一种共同奋斗的团队意识，凝聚教师的集体智慧，激发教师的整体潜能，通过“团队关注”推动教师发展，培育本地区道德与法治学科“民主、团结、踏实、向上”教师合作文化，推动道德与法治学科教师队伍的不断发展。
它有别于传统教研的显著特征即凸显教研员的引领作用，使专题研究工作更具长效性和指导性，也更有利于研究成果的提炼和区域推广。同时，以学科关键问题研究为抓手，克服了行政化联合的倾向，学校教研组或者部分骨干教师在自愿合作的基础上，在共同解决问题的过程中形成具有共同发展愿景的新型教师合作共同体。这样的研究更具专业性、聚焦性、合作性和实效性，创新了校际合作的新范式，建立起以共同学术话题为纽带的教师专业发展合作共同体。
在具体项目推进过程中，教研员与各教研组、学科中心组、名师工作室、五级阶梯教师、学科课程基地、教育学会、各辖市区教研室之间的研究，均以道德与法治学科教学关键问题为项目，展开不同侧重的研究。参与本项目研究的团队是全市道德与学科骨干教师，其中以中心组、区教研员、名师工作室领衔人和教研组长为核心成员。此外，还有高校专家、教师教育资源联盟的合作单位为本项目提供专业指导。
二、梳理学科关键问题，以问题清单驱动研究动力
学科教学关键问题，是指对发展学生学科核心素养、提升学生学科理解能力、完善学生核心知识体系有重要影响的教学问题。此类问题的解决能直接帮助教师突破教学重点、难点与薄弱点，采用适宜的教学方式方法或策略，从而提高教学效益;同时，有助于教师理解学科本质与教学体系，提高教学设计与执行能力，提升教学评价与反思能力等，实现专业发展。立足道德与法治学科实际，项目组以“基于核心素养的学科教学关键问题”为抓手，以任务驱动的方式推进教师专业发展共同体建设。
教学关键问题的梳理需要有一个宏观、总体、全面的顶层设计，即以道德与法治学科核心素养为统领，遴选、界定、设计教学关键问题及方案。具体而言，我们将学科核心素养作为确定教学关键问题的一级主题，围绕这些主题，以培养和发展学生的学科核心素养的知识体系与内容结构为载体，聚焦教学目标、教学情景、教学活动以及教学评价等关键环节的设计重点、难点与焦点问题，将其作为二级主题。若二级主题过于复杂庞大，还可将其进一步分解，形成三级甚至四级主题等。通常，学科教学关键问题以学科教学中的中观问题为宜。宏观问题过于抽象，且范围过广，不利于问题的界定与解决;微观问题又过于狭隘，过于琐碎，不利于形成对一类问题的整体系統的认识与解决。
项目组积极开展调研工作，在广泛征求各方意见的基础上，初步拟定了常州市“基于核心素养的道德与法治学科关键问题”清单，初步拟定了五个一级主题和15个二级主题。一是关于学科核心素养的关键问题，包括道德与法治学科核心素养的内容、特征，模型构建及培育策略等;二是关于教学设计的关键问题，包括道德与法治学科如何开展主题化、体验式、活动化教学设计，如何有效创设情境和任务等;三是关于学习方式及其组织策略的关键问题，如道德与法治学科如何组织开展有意义的接受学习、发现学习，如何开展项目学习或实践类学习等;四是关于开发和利用教学资源的关键问题，如教师如何加强课程统整，提高德育实效等;五是关于评价的关键问题，如如何开展基于实证的课堂教学评价和基于核心素养的区域性教学质量评价等。这些学科教学关键问题成为本地区在未来3-5年内重点研究和突破的问题。
同时，清单会随着课程改革的深入和主客观条件的改变而不断修正。例如，随着初中统编《道德与法治》教材的使用，教材解读和法治教育等成为教师面临的教学新难点。我们将其纳入清单，和教师们一起合作开展研究。这样的问题清单基于扎实的教学情况调研，直指教学难点和困惑，获得了众多教师、教研组和学校的支持和关注，成为激发各方展开教学研究的动力。 三、试点谨慎推进，以任务驱动教师自觉成长
我们将教学关键问题清单发放给各教研组长，请有条件的教研组结合校情，选择其中一个主题率先开展试点工作。试点单位和试点教研组在选择主题后，需要对主题进行关键问题三级指标分解。
以常州市学科中心组和田家炳初级中等学校为例，他们在一级学科关键问题“关于学科核心素养的研究”中选择以“本地区道德与法治学科核心素养的模型构建”这一二级问题为研究主题。教师们通过共同研究，将其分解为五个三级指标：（1）道德與法治学科核心素养与学生发展核心素养的关系;（2）道德与法治学科核心素养的价值研究;（3）本地区或者本校道德与法治学科核心素养的校本化模型建构;（4）道德与法治学科核心素养的内容及其特征研究。（5）实现道德与法治学科核心素养的教学策略研究。常州外语学校、兰陵中学、钟楼实验中学等学校则选择了一级主题“关于教学设计的关键问题”中的二级主题“道德与法治学科如何开展主题化教学”，教师们通过共同研究，将二级主题分解为6个三级问题：主题化教学设计的内涵、特征、模式、价值、策略、评价等。通过教学关键问题的三级指标分解，为研究提供了框架和路径。
经过一个半学期的试点工作，教研员和一线教师一起开展理论学习、教学案例、改进策略等方面的研究。试点单位和教研组初步制作了课堂实录，以及研究过程的微视频，并初步进行了提炼。例如，教师们共同开展关于学科核心素养的研究，整体构建本区域道德与法治学科核心素养培育目标和课程体系，从而实现了本课程的顶层设计和整体规划，为各校有序开展学科建设提供指南。通过共同体成员合作解决真实性问题，使教师在教育教学实践中形成了解决问题的技能，提高了自主学习和解决问题的能力，有效提升了教师专业发展能力。
在新学期全市教研组长会议上，几个试点教研组展示了研究过程、内容、方法及成果。在此基础上，教研员向全体教研组长布置任务：回到本校与校长汇报工作，与本组教师讨论，结合本校课程改革实践，选择一个学科教学关键问题，开展为期2-3年的项目研究。
在各教研组确立研究主题的过程中，难免出现选择主题相同或相似的问题。项目组倡导这些教研组“合并同类项”，组建新的教学研究组织，合作开展研究。例如，开展法治教育的项目学校由一开始的5个学校发展到38个学校，这38个教研组联合组成“常州市法治教育课程合作建设组”，采用座谈、沙龙、研讨会、课例展示等多种形式，进行了多次集中研讨。如此，通过自主选择和合并指导，教研组个个有主题、教师人人有方向，克服了以往教研组建设过程中面面俱到、主题不集中、研究不深入、指导性不强等问题，在任务驱动下推动教研组建设和教师专业成长。仅2015年到2016年一年间，常州市学科中心组就有七篇关于学科核心素养的论文在省级以上刊物发表，其中，3篇在核心期刊发表。2015年以来，常州市外国语学校长期致力于主题化教学设计研究，教师成长迅速。两位教师荣获省基本功、评优课一等奖，一位教师荣获省二等奖，七位教师荣获市级基本功评优课一等奖。学科教学关键问题研究的试点工作，有效推动了教研组建设和教师的专业成长。
实践表明，以教研员为引领、以教学关键问题研究为项目的教师专业发展共同体建设，有效提升了道德与法治教师的专业发展能力，培育起“民主、团结、踏实、向上”的教师合作文化。更重要的是改变了教研员以往通过开设研究课等途径促进教师“一个个”成长的状况，开始以教师专业发展共同体促进教师“一群群”地成长。教研员也从中提高了专业领导能力，包括学术研究能力、课程开发能力、专业指导能力和教育测评能力等。可说是对中国特色教研制度的深化和推进，也为未来教研员队伍建设奠定了坚实基础。
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关键词 教研工作机制;学科教学关键问题;项目研究;教师合作共同体建设
加强教师队伍建设对于提高学科教学质量、促进学校和学生发展的作用毋庸置疑。在我国，推进教师队伍建设一般有两条线索，一是以学校为单位推动校本教研;二是以教研部门为指导促进教师专业发展。然而，当前基础教育领域普遍存在教研员未能充分发挥其教学研究指导和引领作用的问题，亟待教研工作机制的改进。
常州市于2015年底启动了初中道德与法治学科教学关键问题研究，以“加强指导、分层推进、分类指导、重点突破、整体提高”为指导思想，突出以教研员为指导和引领，开展基于问题解决的行动研究。这一实践不仅提升了区域教师的课程、教学与教科研能力，更走出了教师合作共同体建设的新路径。
一、采用项目推进方式，以教研员引领学习型组织构建
当前，基础教育领域的教研活动通常以校际联合研究的方式开展，一般有两种形式，一种是片区式，是由区域相近的学校联合开展;另一种是行政式，通过行政力量联合几所学校开展校际交流。这种联合教研形式相对比较松散，很难真正促进教师的专业发展。项目组研究了学习共同体的一般特征，着手以教研员为引领，以学科教学关键问题研究为项目推进方式，构建校际研究学习共同体。
所谓项目研究，是按照不同项目将教师分成若干小组，由教师自主设计解决问题的方案，并开展教育教学的行动研究。以教学关键问题为项目的研究，作为一种问题解决学习，具有系统性、整体性、序列性和持久性等特征，能显著改善以往教研组研究零散性、碎片化的倾向，使教师专业发展共同体建设具有了切实的依托和路径。具体来讲，即以道德与法治学科教学改革为共同愿景，以教研员为中心点，联系教研组、学科中心组、名师工作室、五级阶梯教师、学科课程基地、教育学会、各辖市区教研室等，形成网状学习型组织。
这一学习型组织既有全市大团队，也有学校小团队;既有校内团队，也有校际团队。多种团队组合有利于形成一种共同奋斗的团队意识，凝聚教师的集体智慧，激发教师的整体潜能，通过“团队关注”推动教师发展，培育本地区道德与法治学科“民主、团结、踏实、向上”教师合作文化，推动道德与法治学科教师队伍的不断发展。
它有别于传统教研的显著特征即凸显教研员的引领作用，使专题研究工作更具长效性和指导性，也更有利于研究成果的提炼和区域推广。同时，以学科关键问题研究为抓手，克服了行政化联合的倾向，学校教研组或者部分骨干教师在自愿合作的基础上，在共同解决问题的过程中形成具有共同发展愿景的新型教师合作共同体。这样的研究更具专业性、聚焦性、合作性和实效性，创新了校际合作的新范式，建立起以共同学术话题为纽带的教师专业发展合作共同体。
在具体项目推进过程中，教研员与各教研组、学科中心组、名师工作室、五级阶梯教师、学科课程基地、教育学会、各辖市区教研室之间的研究，均以道德与法治学科教学关键问题为项目，展开不同侧重的研究。参与本项目研究的团队是全市道德与学科骨干教师，其中以中心组、区教研员、名师工作室领衔人和教研组长为核心成员。此外，还有高校专家、教师教育资源联盟的合作单位为本项目提供专业指导。
二、梳理学科关键问题，以问题清单驱动研究动力
学科教学关键问题，是指对发展学生学科核心素养、提升学生学科理解能力、完善学生核心知识体系有重要影响的教学问题。此类问题的解决能直接帮助教师突破教学重点、难点与薄弱点，采用适宜的教学方式方法或策略，从而提高教学效益;同时，有助于教师理解学科本质与教学体系，提高教学设计与执行能力，提升教学评价与反思能力等，实现专业发展。立足道德与法治学科实际，项目组以“基于核心素养的学科教学关键问题”为抓手，以任务驱动的方式推进教师专业发展共同体建设。
教学关键问题的梳理需要有一个宏观、总体、全面的顶层设计，即以道德与法治学科核心素养为统领，遴选、界定、设计教学关键问题及方案。具体而言，我们将学科核心素养作为确定教学关键问题的一级主题，围绕这些主题，以培养和发展学生的学科核心素养的知识体系与内容结构为载体，聚焦教学目标、教学情景、教学活动以及教学评价等关键环节的设计重点、难点与焦点问题，将其作为二级主题。若二级主题过于复杂庞大，还可将其进一步分解，形成三级甚至四级主题等。通常，学科教学关键问题以学科教学中的中观问题为宜。宏观问题过于抽象，且范围过广，不利于问题的界定与解决;微观问题又过于狭隘，过于琐碎，不利于形成对一类问题的整体系統的认识与解决。
项目组积极开展调研工作，在广泛征求各方意见的基础上，初步拟定了常州市“基于核心素养的道德与法治学科关键问题”清单，初步拟定了五个一级主题和15个二级主题。一是关于学科核心素养的关键问题，包括道德与法治学科核心素养的内容、特征，模型构建及培育策略等;二是关于教学设计的关键问题，包括道德与法治学科如何开展主题化、体验式、活动化教学设计，如何有效创设情境和任务等;三是关于学习方式及其组织策略的关键问题，如道德与法治学科如何组织开展有意义的接受学习、发现学习，如何开展项目学习或实践类学习等;四是关于开发和利用教学资源的关键问题，如教师如何加强课程统整，提高德育实效等;五是关于评价的关键问题，如如何开展基于实证的课堂教学评价和基于核心素养的区域性教学质量评价等。这些学科教学关键问题成为本地区在未来3-5年内重点研究和突破的问题。
同时，清单会随着课程改革的深入和主客观条件的改变而不断修正。例如，随着初中统编《道德与法治》教材的使用，教材解读和法治教育等成为教师面临的教学新难点。我们将其纳入清单，和教师们一起合作开展研究。这样的问题清单基于扎实的教学情况调研，直指教学难点和困惑，获得了众多教师、教研组和学校的支持和关注，成为激发各方展开教学研究的动力。 三、试点谨慎推进，以任务驱动教师自觉成长
我们将教学关键问题清单发放给各教研组长，请有条件的教研组结合校情，选择其中一个主题率先开展试点工作。试点单位和试点教研组在选择主题后，需要对主题进行关键问题三级指标分解。
以常州市学科中心组和田家炳初级中等学校为例，他们在一级学科关键问题“关于学科核心素养的研究”中选择以“本地区道德与法治学科核心素养的模型构建”这一二级问题为研究主题。教师们通过共同研究，将其分解为五个三级指标：（1）道德與法治学科核心素养与学生发展核心素养的关系;（2）道德与法治学科核心素养的价值研究;（3）本地区或者本校道德与法治学科核心素养的校本化模型建构;（4）道德与法治学科核心素养的内容及其特征研究。（5）实现道德与法治学科核心素养的教学策略研究。常州外语学校、兰陵中学、钟楼实验中学等学校则选择了一级主题“关于教学设计的关键问题”中的二级主题“道德与法治学科如何开展主题化教学”，教师们通过共同研究，将二级主题分解为6个三级问题：主题化教学设计的内涵、特征、模式、价值、策略、评价等。通过教学关键问题的三级指标分解，为研究提供了框架和路径。
经过一个半学期的试点工作，教研员和一线教师一起开展理论学习、教学案例、改进策略等方面的研究。试点单位和教研组初步制作了课堂实录，以及研究过程的微视频，并初步进行了提炼。例如，教师们共同开展关于学科核心素养的研究，整体构建本区域道德与法治学科核心素养培育目标和课程体系，从而实现了本课程的顶层设计和整体规划，为各校有序开展学科建设提供指南。通过共同体成员合作解决真实性问题，使教师在教育教学实践中形成了解决问题的技能，提高了自主学习和解决问题的能力，有效提升了教师专业发展能力。
在新学期全市教研组长会议上，几个试点教研组展示了研究过程、内容、方法及成果。在此基础上，教研员向全体教研组长布置任务：回到本校与校长汇报工作，与本组教师讨论，结合本校课程改革实践，选择一个学科教学关键问题，开展为期2-3年的项目研究。
在各教研组确立研究主题的过程中，难免出现选择主题相同或相似的问题。项目组倡导这些教研组“合并同类项”，组建新的教学研究组织，合作开展研究。例如，开展法治教育的项目学校由一开始的5个学校发展到38个学校，这38个教研组联合组成“常州市法治教育课程合作建设组”，采用座谈、沙龙、研讨会、课例展示等多种形式，进行了多次集中研讨。如此，通过自主选择和合并指导，教研组个个有主题、教师人人有方向，克服了以往教研组建设过程中面面俱到、主题不集中、研究不深入、指导性不强等问题，在任务驱动下推动教研组建设和教师专业成长。仅2015年到2016年一年间，常州市学科中心组就有七篇关于学科核心素养的论文在省级以上刊物发表，其中，3篇在核心期刊发表。2015年以来，常州市外国语学校长期致力于主题化教学设计研究，教师成长迅速。两位教师荣获省基本功、评优课一等奖，一位教师荣获省二等奖，七位教师荣获市级基本功评优课一等奖。学科教学关键问题研究的试点工作，有效推动了教研组建设和教师的专业成长。
实践表明，以教研员为引领、以教学关键问题研究为项目的教师专业发展共同体建设，有效提升了道德与法治教师的专业发展能力，培育起“民主、团结、踏实、向上”的教师合作文化。更重要的是改变了教研员以往通过开设研究课等途径促进教师“一个个”成长的状况，开始以教师专业发展共同体促进教师“一群群”地成长。教研员也从中提高了专业领导能力，包括学术研究能力、课程开发能力、专业指导能力和教育测评能力等。可说是对中国特色教研制度的深化和推进，也为未来教研员队伍建设奠定了坚实基础。
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