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摘 要:本文以15名英语专业本科生和3名英语本族语者为研究对象,对其英语名词性从句朗读的停顿模式进行了比较。研究发现:(1)英语本族语者在所测4种类型的名词性从句中停顿模式一致,引导词前面的停顿长于其后面的停顿;(2)中国学生的英语水平和他们的停顿表现没有相关性;(3)中国学生对于不同的引导词会采用不同的停顿模式,且与英语本族语者在引导词“that”和“what”前后的停顿差异性最为明显。
关键词:停顿;名词性从句;引导词
[中图分类号] H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831(2010)03-0013-4
1. 引言
停顿是自然言语中普遍存在的现象,停顿之于口语犹如标点符号之于书面语。《朗文语言学词典》将停顿定义为说话时出现的“间歇”或“犹豫”,前者被称作“无声停顿”(silent pause),即词与词之间的无声间歇;后者被称作“有声停顿”(filled pause),即有“嗯”(um/mm)、“哦”(er)等出现的间歇(Richards, 1990: 500)。有关停顿的研究在近几十年有了一些成果,部分围绕其时长、分布、频率展开(Trofimovich & Baker, 2006: 1-30, 2007: 251-276;Ling Hu, 2007: 606-616);部分结合学习者语言水平所展开(Riazantseva,2001: 497-526;李梅,2006:282,297);还有一些研究则结合句法结构探讨学习者的停顿表现(Holmes, 1988: 323-36; Ferreira, 1991: 210-233[8]; Chen, 2006: 1; Tang Jianliang, 2007)。然而,已有研究中鲜有就某些特定的句法结构的停顿模式展开的,且缺乏学习者与英语本族语者的对比研究。本文重点关注无声停顿,以英语名词性从句为切入点,采用实验对比的方法,重点探讨中国英语学习者的停顿模式,具体回答以下问题并探讨相关的教学启示意义:1)中国英语学习者和英语本族语者的名词性从句的停顿模式有何异同?2)对于不同的引导词引导的名词性从句,学习者的停顿模式是否不同?3)学习者的英语水平是否与其名词性从句停顿模式具有相关性?
2. 研究设计
2.1 研究对象
本实验中的受试者有两组——中国学生(NNS,即non-native speakers)和英语本族语者(NS,即native speakers)。
15名NNS为某211工程院校英语专业的刚刚进入三年级的学生,系从该年级全体学生英语专业四级考试成绩中的高水平组、中等水平组和低水平组中随机抽取,每组5人。他们至少都有9年的英语学习经历,在过去的两年多时间里均接受了相同的英语专业训练。
3名NS系该大学外籍教师,分别来自加拿大和爱尔兰。选择时主要基于以下原则:只会说英语;必须是获得本科以上学历的成年人;说话流利,且没有任何语言障碍。
2.2 材料
1)一篇简短的英语演讲录音,目的是让研究对象了解大致语速(约130wpm);
2)12个包含4种不同句法作用(同位语、宾语、表语和主语)的名词性从句的句子,每种三句,分别由“that”、“how”、“whether”、“what”、“when”、“who”、“whom”引导。所用词汇均属于高中阶段词汇,以避免出现由于词汇不熟而导致不恰当停顿的可能。
为方便统计和分析,笔者对每个句子进行了编码:AC、OC、PC和SC分别表示含有同位语从句(appositive clause)、宾语从句(objective clause)、表语从句(predicative clause)和主语从句(subjective clause)的句子。含宾语从句中的第一个句子编为OC1,该句中位于引导词前的停顿即为OC1P(P代表“proceeding”),位于引导词之后的停顿即为OC1F(F代表“following”)。(OC1: Another person feelsthatthere is no reason why American women should not have it.)由于句子结构的差异,笔者将SC1和其他两个主语从句SC2、SC3区分开,分别设立两个新的类别SCX(包含SC1)和SC(包含SC2和SC3),与AC、OC、PC并列成为五个同级大类。由于SC2和SC3只在引导词之后存在停顿,所以笔者只需记录SCF。(SC1: It is clearthatmany women do want the choice. SC2: Who will be our monitor hasn’t been decided yet. SC3 Whom we must study foris a question of great importance.)
2.3 实验工具
(1)SONY录音笔;(2)Adobe Audition 3.0;(3)Praat 5.042;(4)SPSS 16.0。此外,笔者在实验之后安排对学习者进行了访谈,以了解其英语学习方法、学习环境及其停顿意识。
2.4 数据收集
录音材料提前一天下发,以保证研究对象充分熟悉句子,避免因材料不熟而导致的不恰当停顿。录音开始前,研究对象根据演讲录音熟悉语速,然后朗读所发材料中的12个句子,并用录音笔录下。NNS和NS的录音程序相同。
虽有展示标准语速的演讲,但实际录音中的语速不可能精确到130wmp,因此,所有原始录音都用Adobe Audition进行调整,实现标准化。
利用Praat软件,笔者在调整过后的录音中找到需要测量的停顿位置并测出精确的停顿时间。由于句中停顿的特殊性,笔者用0.01秒为分界值(cut-value),即时间低于0.01秒的停顿在实验中被忽略不计。
所有的停顿数据按照名词性从句的类型进行分类,输入到SPSS中,为下一步的统计分析做好准备。
2.5 数据分析
所有数据用SPSS 16.0进行分析,主要进行了描述性统计(包括平均值、标准差等)和独立样本t检验。
3. 结果和讨论
3.1 NNS和NS名词性从句的停顿模式的异同
从表1可以看出两组受试者在九个不同停顿测试点的整体表现。首先,NS在四种不同类型的名词性从句中(AC、OC、PC和SCX)保持统一的停顿模式,即引导词前的停顿长于其后的停顿(尽管在SC1中前后停顿长度的差异不特别明显);其次,NNS在AC和OC中的停顿模式与NS相同,但是在PC和SCX中,引导词前的停顿却短于其后的停顿;最后,NNS和NS在SCF中都有很明显且较长的停顿。
通过对两组受试者的独立样本t检验,可以得到如下结果:
从上表可以看出:首先,在ACP、ACF和SCF的几种情况下,NS和NNS没有明显差异(P>0.05);其次,就OC而言,NS和NNS在OCF上有很明显的差异(P<0.05);第三,NS和NNS在PCP和PCF上都有明显的差异(P<0.05),而且这种差异不仅体现在停顿模式上,还体现在停顿的长度上;最后,对于SCX,NS和NNS同样在停顿的模式和时长方面都有很明显的差异。笔者认为,导致这种现象的原因可以归结到两种语言句法特征的相同和差异上:就名词性从句而言,包括引导词在内的句法特征本身是关键:汉语的宾语从句和表语从句与英语中相对应的从句在句法结构上比较相近,且汉语的名词性从句中很容易找到英语名词性从句中与“where”、“when”和“how”相对应引导词;然而汉语的宾语从句和表语从句中却很难找到与“that”相对应的引导词,这实际上是学习者习得过程中典型的母语迁移效应。
3.2 引导词和停顿表现的关系
测试材料12个句子中的名词性从句由7个不同的引导词引导,针对全部测试点的22组独立样本t检验可以帮助回答NS和NNS在不同的引导词引导的名词性从句停顿表现的异同。
从表3可以看出,对于由不同的引导词引导的名词性从句,NNS和NS的停顿表现不同:由“how”、“when”、“who”、“whom”等引导的名词性从句,NNS和NS的停顿模式基本一致;而由“that”和“what”引导的名词性从句,NNS和NS的停顿模式则不同。
笔者认为两个原因导致了这种现象,其一是语言迁移。汉语中存在与“how”、“when”、“who”、“whom”等词完全对应的“如何/怎么”、“什么时候”、“谁”,即这些词在英汉两种语言中均有相同、明确的意义,且具有相似的句法功能。然而,“that”在英语名词性从句中并无实质性意义,只具一定的句法功能,且在汉语中没有其对应词。NS通常认为,在“that”引导的名词性从句中,“that”实际上属于后面的从句部分。由于缺乏这种语感,中国英语学习者通常运用汉语的规则去理解或处理二语的问题;而由于汉语中根本没有相似的规则,中国英语学习者在这类从句的朗读中出现停顿模式的错误也就不足为怪了。以“what”引导的从句停顿模式错误也是由同样的原因造成。在PC1中,大部分NNS在“is”前停顿而非“what”前。其二是错误的教学方法。学习者开始学习名词性从句时,英语老师往往会以“He said that...”、“The news is that...”的形式给学生展示这种句型,这无意中给了学生错误的暗示:(1)“that”属于从句前面的部分或相对独立,不属于从句;(2)在引导词之后加上一个句子就构成了名词性从句。这样两个因素叠加,学习者出现停顿模式的错误便在意料之中了。
3.3 语言能力和停顿表现之间的关系
中国英语学习者的英语名词性从句停顿表现是否与其英语水平呈正相关的关系呢?通过NS和NNS的3组独立样本t检验,可以回答这个问题。
从表4可以清楚地看到,NNS的高水平组、中水平组、低水平组与NS在停顿模式上存在显著差异的位置点分别为四个、五个、三个,即低水平组的停顿表现最好,高水平组次之,中水平组的表现最差。由此看来,学习者的英语水平与其名词性从句停顿水平间并不存在必然的关联。通过访谈,笔者找到了可能的原因:停顿表现较好的学生,无论其英语水平是高是低,在学英语的起始阶段均接受过较好的发音和口语训练。他们的老师通常发音规范,且课堂上能运用多样教学方法,如英文歌曲、游戏、卡通的IPA卡片进行教学。而另一方面,停顿水平较差的学生初学英语时几乎没有接受过有关发音和停顿方法的训练,老师的发音欠规范,且教学方式相对单一。此外,所有接受访谈的学生都认为英语口语能力(包括发音)比英语写作能力更重要,但他们当中的大部分在课堂以外却并没有刻意练习口语和发音,对英语停顿缺乏足够的意识,不知道该在什么地方停顿、要停顿多久。
4. 结束语
本文以英语专业学生为例,对中国英语学习者和英语本族语者在英语名词性从句上的停顿模式进行调查和比较。结果表明:NS在四种不同类型的名词性从句中(AC、OC、PC和SCX)保持统一的停顿模式,引导词前的停顿长于其后的停顿;NNS在AC和OC中的停顿模式与NS相同,但是在PC和SCX中,引导词前的停顿却短于其后的停顿;由不同引导词引导的名词性从句,学习者的停顿表现不同;学习者的英语水平与其名词性从句停顿表现没有必然关系。
以上研究结果给笔者提供的教学启示是:一方面,学习者应增强包括停顿在内的正确发音意识,应当在英语学习的初始阶段就接受全面而系统的发音训练,进而在自然语流中也能够正确把握停顿及其他韵律特征;对有着毕业后打算从事英语教学的英语专业学生,尤其应当注重其英语发音的纠正和训练,以使他们具备职业生涯所必需的基本功。另一方面,教师应将包括停顿在内的所有韵律特征列入到教学计划中,以帮助学生形成正确的发音习惯;同时,改变单一的发音和口语教学方法,采用更加灵活多样的教学方式,使用地道、真实的练习材料,使学生对包括停顿在内的韵律特征有更直观的认识;同时学校也应不遗余力地为学生提供更好的学习条件,以激发学生的学习语音的兴趣和动力。
本研究也有一定的局限性,如研究样本的相对偏少有可能导致数据结果的偏误;朗读与自然语流环境下的话语毕竟存在差异等,这些都有待于在进一步的研究中加以完善。
参考文献
Chen, H. C. Interlanguage phonetic timing patterns and their effects on native listeners’ perceptions[D]. Unpublished doctoral dissertation, National Kaohsiung Normal University, Taiwan, 2006: 1.
Ling Hu. Long pauses in Chinese EFL learners’ speech production[J]. Interlingüística, 2007: 606-616.
Ferreira, F. Effects of length and syntactic complexity on initiation times for prepared utterances[J]. Journal of Memory and Language, 1991, 30(2): 210-233.
Holmes, V. M. Hesitations and sentence planning[J]. Language and Cognitive Processes, 1988, 3(4): 323-361.
Riazantseva, A. Second language proficiency and pausing: a study of Russian speakers of English[J]. Studies in Second Language Acquisition, 2001, 23(4): 497-526.
Richards, C. J., J. Platt & H. Platt. Longman Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics[M]. London: Longman Group Ltd., 1990: 500.
Tang Jianliang. Re-examination of pause performance preceding English negative modal auxiliary verb[A]. The 2007 International Conference on English Education[C]. 2007.
Trofimovich, P. & W. Baker. Effect of L2 experience on prosody and fluency characteristics of L2 speech[J]. Studies in Second Language Acquisition, 2006, 28(1): 1-30.
Trofimovich, P. & W. Baker. Learning prosody and fluency characteristics of second language speech: the effect of experience on child learners’ acquisition of five suprasegmentals[J]. Applied Psycholinguistics, 2007, 28(2): 251-276.
李梅. EFL学习者二语诵读中错误停顿的定性研究[J]. 安徽文学,2008(5):282,297.
关键词:停顿;名词性从句;引导词
[中图分类号] H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831(2010)03-0013-4
1. 引言
停顿是自然言语中普遍存在的现象,停顿之于口语犹如标点符号之于书面语。《朗文语言学词典》将停顿定义为说话时出现的“间歇”或“犹豫”,前者被称作“无声停顿”(silent pause),即词与词之间的无声间歇;后者被称作“有声停顿”(filled pause),即有“嗯”(um/mm)、“哦”(er)等出现的间歇(Richards, 1990: 500)。有关停顿的研究在近几十年有了一些成果,部分围绕其时长、分布、频率展开(Trofimovich & Baker, 2006: 1-30, 2007: 251-276;Ling Hu, 2007: 606-616);部分结合学习者语言水平所展开(Riazantseva,2001: 497-526;李梅,2006:282,297);还有一些研究则结合句法结构探讨学习者的停顿表现(Holmes, 1988: 323-36; Ferreira, 1991: 210-233[8]; Chen, 2006: 1; Tang Jianliang, 2007)。然而,已有研究中鲜有就某些特定的句法结构的停顿模式展开的,且缺乏学习者与英语本族语者的对比研究。本文重点关注无声停顿,以英语名词性从句为切入点,采用实验对比的方法,重点探讨中国英语学习者的停顿模式,具体回答以下问题并探讨相关的教学启示意义:1)中国英语学习者和英语本族语者的名词性从句的停顿模式有何异同?2)对于不同的引导词引导的名词性从句,学习者的停顿模式是否不同?3)学习者的英语水平是否与其名词性从句停顿模式具有相关性?
2. 研究设计
2.1 研究对象
本实验中的受试者有两组——中国学生(NNS,即non-native speakers)和英语本族语者(NS,即native speakers)。
15名NNS为某211工程院校英语专业的刚刚进入三年级的学生,系从该年级全体学生英语专业四级考试成绩中的高水平组、中等水平组和低水平组中随机抽取,每组5人。他们至少都有9年的英语学习经历,在过去的两年多时间里均接受了相同的英语专业训练。
3名NS系该大学外籍教师,分别来自加拿大和爱尔兰。选择时主要基于以下原则:只会说英语;必须是获得本科以上学历的成年人;说话流利,且没有任何语言障碍。
2.2 材料
1)一篇简短的英语演讲录音,目的是让研究对象了解大致语速(约130wpm);
2)12个包含4种不同句法作用(同位语、宾语、表语和主语)的名词性从句的句子,每种三句,分别由“that”、“how”、“whether”、“what”、“when”、“who”、“whom”引导。所用词汇均属于高中阶段词汇,以避免出现由于词汇不熟而导致不恰当停顿的可能。
为方便统计和分析,笔者对每个句子进行了编码:AC、OC、PC和SC分别表示含有同位语从句(appositive clause)、宾语从句(objective clause)、表语从句(predicative clause)和主语从句(subjective clause)的句子。含宾语从句中的第一个句子编为OC1,该句中位于引导词前的停顿即为OC1P(P代表“proceeding”),位于引导词之后的停顿即为OC1F(F代表“following”)。(OC1: Another person feelsthatthere is no reason why American women should not have it.)由于句子结构的差异,笔者将SC1和其他两个主语从句SC2、SC3区分开,分别设立两个新的类别SCX(包含SC1)和SC(包含SC2和SC3),与AC、OC、PC并列成为五个同级大类。由于SC2和SC3只在引导词之后存在停顿,所以笔者只需记录SCF。(SC1: It is clearthatmany women do want the choice. SC2: Who will be our monitor hasn’t been decided yet. SC3 Whom we must study foris a question of great importance.)
2.3 实验工具
(1)SONY录音笔;(2)Adobe Audition 3.0;(3)Praat 5.042;(4)SPSS 16.0。此外,笔者在实验之后安排对学习者进行了访谈,以了解其英语学习方法、学习环境及其停顿意识。
2.4 数据收集
录音材料提前一天下发,以保证研究对象充分熟悉句子,避免因材料不熟而导致的不恰当停顿。录音开始前,研究对象根据演讲录音熟悉语速,然后朗读所发材料中的12个句子,并用录音笔录下。NNS和NS的录音程序相同。
虽有展示标准语速的演讲,但实际录音中的语速不可能精确到130wmp,因此,所有原始录音都用Adobe Audition进行调整,实现标准化。
利用Praat软件,笔者在调整过后的录音中找到需要测量的停顿位置并测出精确的停顿时间。由于句中停顿的特殊性,笔者用0.01秒为分界值(cut-value),即时间低于0.01秒的停顿在实验中被忽略不计。
所有的停顿数据按照名词性从句的类型进行分类,输入到SPSS中,为下一步的统计分析做好准备。
2.5 数据分析
所有数据用SPSS 16.0进行分析,主要进行了描述性统计(包括平均值、标准差等)和独立样本t检验。
3. 结果和讨论
3.1 NNS和NS名词性从句的停顿模式的异同
从表1可以看出两组受试者在九个不同停顿测试点的整体表现。首先,NS在四种不同类型的名词性从句中(AC、OC、PC和SCX)保持统一的停顿模式,即引导词前的停顿长于其后的停顿(尽管在SC1中前后停顿长度的差异不特别明显);其次,NNS在AC和OC中的停顿模式与NS相同,但是在PC和SCX中,引导词前的停顿却短于其后的停顿;最后,NNS和NS在SCF中都有很明显且较长的停顿。
通过对两组受试者的独立样本t检验,可以得到如下结果:
从上表可以看出:首先,在ACP、ACF和SCF的几种情况下,NS和NNS没有明显差异(P>0.05);其次,就OC而言,NS和NNS在OCF上有很明显的差异(P<0.05);第三,NS和NNS在PCP和PCF上都有明显的差异(P<0.05),而且这种差异不仅体现在停顿模式上,还体现在停顿的长度上;最后,对于SCX,NS和NNS同样在停顿的模式和时长方面都有很明显的差异。笔者认为,导致这种现象的原因可以归结到两种语言句法特征的相同和差异上:就名词性从句而言,包括引导词在内的句法特征本身是关键:汉语的宾语从句和表语从句与英语中相对应的从句在句法结构上比较相近,且汉语的名词性从句中很容易找到英语名词性从句中与“where”、“when”和“how”相对应引导词;然而汉语的宾语从句和表语从句中却很难找到与“that”相对应的引导词,这实际上是学习者习得过程中典型的母语迁移效应。
3.2 引导词和停顿表现的关系
测试材料12个句子中的名词性从句由7个不同的引导词引导,针对全部测试点的22组独立样本t检验可以帮助回答NS和NNS在不同的引导词引导的名词性从句停顿表现的异同。
从表3可以看出,对于由不同的引导词引导的名词性从句,NNS和NS的停顿表现不同:由“how”、“when”、“who”、“whom”等引导的名词性从句,NNS和NS的停顿模式基本一致;而由“that”和“what”引导的名词性从句,NNS和NS的停顿模式则不同。
笔者认为两个原因导致了这种现象,其一是语言迁移。汉语中存在与“how”、“when”、“who”、“whom”等词完全对应的“如何/怎么”、“什么时候”、“谁”,即这些词在英汉两种语言中均有相同、明确的意义,且具有相似的句法功能。然而,“that”在英语名词性从句中并无实质性意义,只具一定的句法功能,且在汉语中没有其对应词。NS通常认为,在“that”引导的名词性从句中,“that”实际上属于后面的从句部分。由于缺乏这种语感,中国英语学习者通常运用汉语的规则去理解或处理二语的问题;而由于汉语中根本没有相似的规则,中国英语学习者在这类从句的朗读中出现停顿模式的错误也就不足为怪了。以“what”引导的从句停顿模式错误也是由同样的原因造成。在PC1中,大部分NNS在“is”前停顿而非“what”前。其二是错误的教学方法。学习者开始学习名词性从句时,英语老师往往会以“He said that...”、“The news is that...”的形式给学生展示这种句型,这无意中给了学生错误的暗示:(1)“that”属于从句前面的部分或相对独立,不属于从句;(2)在引导词之后加上一个句子就构成了名词性从句。这样两个因素叠加,学习者出现停顿模式的错误便在意料之中了。
3.3 语言能力和停顿表现之间的关系
中国英语学习者的英语名词性从句停顿表现是否与其英语水平呈正相关的关系呢?通过NS和NNS的3组独立样本t检验,可以回答这个问题。
从表4可以清楚地看到,NNS的高水平组、中水平组、低水平组与NS在停顿模式上存在显著差异的位置点分别为四个、五个、三个,即低水平组的停顿表现最好,高水平组次之,中水平组的表现最差。由此看来,学习者的英语水平与其名词性从句停顿水平间并不存在必然的关联。通过访谈,笔者找到了可能的原因:停顿表现较好的学生,无论其英语水平是高是低,在学英语的起始阶段均接受过较好的发音和口语训练。他们的老师通常发音规范,且课堂上能运用多样教学方法,如英文歌曲、游戏、卡通的IPA卡片进行教学。而另一方面,停顿水平较差的学生初学英语时几乎没有接受过有关发音和停顿方法的训练,老师的发音欠规范,且教学方式相对单一。此外,所有接受访谈的学生都认为英语口语能力(包括发音)比英语写作能力更重要,但他们当中的大部分在课堂以外却并没有刻意练习口语和发音,对英语停顿缺乏足够的意识,不知道该在什么地方停顿、要停顿多久。
4. 结束语
本文以英语专业学生为例,对中国英语学习者和英语本族语者在英语名词性从句上的停顿模式进行调查和比较。结果表明:NS在四种不同类型的名词性从句中(AC、OC、PC和SCX)保持统一的停顿模式,引导词前的停顿长于其后的停顿;NNS在AC和OC中的停顿模式与NS相同,但是在PC和SCX中,引导词前的停顿却短于其后的停顿;由不同引导词引导的名词性从句,学习者的停顿表现不同;学习者的英语水平与其名词性从句停顿表现没有必然关系。
以上研究结果给笔者提供的教学启示是:一方面,学习者应增强包括停顿在内的正确发音意识,应当在英语学习的初始阶段就接受全面而系统的发音训练,进而在自然语流中也能够正确把握停顿及其他韵律特征;对有着毕业后打算从事英语教学的英语专业学生,尤其应当注重其英语发音的纠正和训练,以使他们具备职业生涯所必需的基本功。另一方面,教师应将包括停顿在内的所有韵律特征列入到教学计划中,以帮助学生形成正确的发音习惯;同时,改变单一的发音和口语教学方法,采用更加灵活多样的教学方式,使用地道、真实的练习材料,使学生对包括停顿在内的韵律特征有更直观的认识;同时学校也应不遗余力地为学生提供更好的学习条件,以激发学生的学习语音的兴趣和动力。
本研究也有一定的局限性,如研究样本的相对偏少有可能导致数据结果的偏误;朗读与自然语流环境下的话语毕竟存在差异等,这些都有待于在进一步的研究中加以完善。
参考文献
Chen, H. C. Interlanguage phonetic timing patterns and their effects on native listeners’ perceptions[D]. Unpublished doctoral dissertation, National Kaohsiung Normal University, Taiwan, 2006: 1.
Ling Hu. Long pauses in Chinese EFL learners’ speech production[J]. Interlingüística, 2007: 606-616.
Ferreira, F. Effects of length and syntactic complexity on initiation times for prepared utterances[J]. Journal of Memory and Language, 1991, 30(2): 210-233.
Holmes, V. M. Hesitations and sentence planning[J]. Language and Cognitive Processes, 1988, 3(4): 323-361.
Riazantseva, A. Second language proficiency and pausing: a study of Russian speakers of English[J]. Studies in Second Language Acquisition, 2001, 23(4): 497-526.
Richards, C. J., J. Platt & H. Platt. Longman Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics[M]. London: Longman Group Ltd., 1990: 500.
Tang Jianliang. Re-examination of pause performance preceding English negative modal auxiliary verb[A]. The 2007 International Conference on English Education[C]. 2007.
Trofimovich, P. & W. Baker. Effect of L2 experience on prosody and fluency characteristics of L2 speech[J]. Studies in Second Language Acquisition, 2006, 28(1): 1-30.
Trofimovich, P. & W. Baker. Learning prosody and fluency characteristics of second language speech: the effect of experience on child learners’ acquisition of five suprasegmentals[J]. Applied Psycholinguistics, 2007, 28(2): 251-276.
李梅. EFL学习者二语诵读中错误停顿的定性研究[J]. 安徽文学,2008(5):282,297.