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摘 要：项目化学习（PBL）因其注重帮助学生解决真实世界中复杂且具有挑战性的问题，培养学习者沟通合作、批判创新的高阶认知能力，近年来受到众多关注，很多一线教师开始尝试在课堂教学中实施项目化学习。基于区域项目化学习开展的现状，依据项目化学习的实施过程，从寻找项目选题、提出驱动性问题、制定项目教学设计方面为教师开展项目化学习提供策略支撑，旨在通过研究，提升教师开展项目化学习的效果，促进学生高阶思維能力的培养。
关键词：高阶思维能力;项目化学习;教学策略
一、项目式学习的研究背景
项目式学习（Problem-Based Learning ，简称PBL）因其注重帮助学生解决真实世界中复杂、非常规且具有挑战性的问题，培养学习者沟通合作、批判创新的高阶认知和工作方式，在较短的时间内风靡全球，对世界各国的课堂教学、课程改革产生了极大的影响，已成为传统课堂教学的重要补充，并引发了国内外教育工作者的高度关注和研究热情，在理论和实践方面产生了大量的研究成果。
近几年，区域内很多学校在项目式学习方面做了尝试。但是目前从整个区域来看，在开展项目式学习过程中，还面临如下几方面挑战：（1）对其内涵存在认识误区。例如，有的老师设计项目时，学生先学习原有学科体系的知识技能，再通过这几个综合的项目来强化实践能力。实际上，这仅仅是对原有练习环节的改造，其实质仍然是原来独立的学科体系，并不是真正意义上的项目式学习。（2）教师的项目开发能力有待提高。这一方面与教师在设计项目时面临巨大的规划工作量有关，另一方面与教师对项目价值的判断有关。因为项目太大，会使项目承载的知识和技能过多，导致在教学实施过程中出现困难，而项目太小，则意味着承载的知识和技能浅薄，对学生不具有挑战性。（3）在项目进行过程中，面临学生的过程性表现难以量化评价的难题。比如，在项目式学习的实施过程中，很多都需要团队合作，由于教师数量有限，很难评估项目中谁扮演了什么样的角色、是否具备团队协作等。
基于以上分析，我们确立了项目式学习的实践研究内容，并公开招募了6所实验校的16位一线教师参与研究，小学涉及语文、科学、品德与社会、美术4个学科，中学涉及语文、英语、生物、物理、信息技术、音乐、美术、历史8个学科。
二、研究过程与效果
在一年的研究与实践中，我们构建了由“国内外学术专家—区域教科研研究人员—学校骨干教师”构成的研究共同体，按照“确定操作流程和策略—组织教师培训—开展教学实验设计与指导—开展基于评价结果的教学改进—形成操作指导手册”的流程开展研究，旨在以行动研究的方式带动区域骨干教师学术能力和教育教学实践能力的提升，同时也为区域教师培养学生综合素养和关键能力提供策略、方法和路径。
在项目开展过程中，学生与老师都有了很大的收获。在项目教学的课堂上，学生的学习兴趣提高了，对学习抱有极大的热情。并且经过一段时间的项目学习之后，学生的合作能力、沟通能力、批判性思维以及创新性思维等都得到了较大的提高。通过参加这个项目，教师的专业能力也在不断提升，许多老师都表示收获颇丰，从一开始对项目学习的一知半解、将注意力都放在追求项目特性上，到现在逐渐了解其内涵与实质，更关心学生在项目过程中的收获与成长，这一路也体现了教师的不懈努力与专业成长。
三、项目式学习的教学策略
（一）寻找项目选题
良好的选题是项目成功的关键。教师应该如何去寻找一个好的项目选题呢？最好的办法就是基于真实的情境，从身边的生活学习中寻找题目。[1]教师不妨参照下列建议进行选题。
1.从学生真实的生活情境着手
教师在寻找项目选题时，可以多观察和了解学生的生活，从真实的生活情境出发进行选题。例如，有教师发现，学生觉得每天的进校铃声、放学铃声不太好听，他们想自己创作校园歌曲作为铃声，于是教师就利用这一真实情境，选择了“唱出心中的诗”作为项目学习的题目。[2]这样的选题贴近学生生活的实际，更能调动学生的兴趣。
2.关注学生学习中遇到的问题
很多教师是根据学生在学习中遇到的问题确定项目选题并开展项目的。教师在教学的过程中经常会发现学生对某些知识理解不透彻、掌握不牢固，可以考虑将其作为项目式学习的选题，在开展项目的过程中实现学生对知识的深度学习。
3.调查当地社区
校外也有大量的可供选择的项目素材。教师可以组织学生成立调查小组，对当地社区的状况进行调查。在调查的过程中发现社区的需求，并据此确定项目学习的选题。[3]例如，“改善社区翻译”项目。选择这个项目的原因是教师在组织学生进入社区调查之后发现该社区的一些街道、餐馆、公园、商店等地方的英语翻译存在问题。翻译的失误给该社区的外国人带来生活的不便，基于这一问题教师们决定将其作为项目选题，让学生在为社区优化翻译的过程中提高英语水平。
（二）提出驱动性问题
寻找到项目选题之后，教师需要根据项目的情境提出一个驱动性的问题。驱动性问题能够让学生通过它产生强烈的好奇心，认为解决这个问题迫在眉睫。[4]教师应该如何提出驱动性问题呢？以“加利福尼亚州移民项目”为例，教师希望学生通过这一项目学习到美国移民的历史以及加州多元的文化发展。于是教师设计并提出“他们的父辈为什么要来加州”这一驱动性问题。[5]由于加州本身就是一个由很多移民组成的州，这一问题是学生一直疑惑并希望得到答案的问题，因此学生对其十分感兴趣。
（三）制定项目教学设计
制定项目教学设计与设计教案有些类似，需要教师对项目有整体的规划。简而言之，教师需要从确定项目目标、制定教学策略、设计项目评价三个方面对项目教学进行设计。
1.确定项目目标 教师必须认识到虽然项目式学习与传统学习方式存在很多不同，但归根结底项目式学习是一种教学方式，所以它必须要有教学目标。 项目式学习的目标既要包含学科知识，也要包括高阶的工作方式和思维方式目标。[6]
（1）学科知识目标
教师可以尝试回答一个问题：你希望在项目结束的时候，学生学到什么知识？确定了学科知识的范围之后，教师需要选择将国家课程标准中的要求融入项目式学习的目标中。 例如，在“体验做数学——测量学校绿地面积的项目学习”中就明确了该项目的学科知识目标包括几何与测量、量与计量以及统计。根据项目的具体情境和需求，形成可操作的具体而详细的知识目标：①学习并掌握至少一种实地测量的方法（工具测、步测和目测）;②根据实际情况运用一些方法计算不规则图形的面积（割补法、数格法）;③理解面积单位与周长单位的区别，能正确使用并换算面积单位;④用表格记录测得绿地的形状、数据并感受整理和搜集数据的意义。
（2）高阶的工作和思维方式目标
项目式学习不仅要求学生牢固掌握学科知识，而且还必须在开展项目的过程中培养学生的高阶工作方式和思维方式。高阶的工作方式与思维方式有很多，教师应该选择哪些技能作为项目目标也是值得思考的问题。当然在一个项目中不可能实现培养全部技能的目标，所以教师需要思考学生会在项目中运用到哪几项技能，这几项技能是否有比较成熟的评价标准对其进行评价。最具代表性的是巴克教育研究所提出的 4C（Communication，Collaboration，Critical Thinking，Creativity）技能。
（3）预期产品目标
项目式学习的一个重要的特点是产品导向。它要求在项目结束后学生能够制作出一个产品，这个产品既要体现项目的学科知识与技能目标，也是针对项目驱动性问题的一个可能的解决方案。[7]例如“路灯设计”项目。该项目的项目产品，是让学生以小组为单位为校园、社区设计特色路灯并制作出路灯模型。之后，教师收集汇总了学生的反馈意见，提出了以下产品标准：①首先要考虑其照明功能;②不同环境中的路灯要选择合适的材料、线条、色彩进行设计;③路灯的造型要美观、合理，能够投入生产使用;④设计的路灯要与校园或社区的文化相融合，体现校园和社区的特色。
2.制定教学策略
教学策略分为教学的组织策略、传递策略以及管理策略。
（1）项目教学的组织策略
组织策略是指如何将选用的教学内容按照合理的顺序加以编排， [8]项目式学习的教学组织策略包括确定项目任务和制定项目流程这两个部分。
确定项目任务的第一步是将整个项目分解成可以制作出预期项目产品的一系列任务。因此，教师首先要把项目式学习的整體目标进行分解，将教学目标落实到一堂堂课中，转变为教学过程的每一个环节。以“国际沸点”项目为例，该项目的整体目标是让学生通过实验探究，找出哪个因素对水的沸点影响最大。为了实现这一目标，该项目首先将整体目标分解为四个任务：①探索确定水的沸点的方法;②确定水的沸点;③逐一确定实验中每个因素与水的沸点之间是否有联系;④探索沸点与海拔的关系。[9] 因此，该项目也就相应地分为四个阶段来实施。
确定了项目的任务之后，教师需要围绕任务组织相应的活动来完成任务。巴克教育研究所认为，要想更好地完成任务，在组织活动的过程中教师需要考虑以下几个问题：即确定“谁”“什么时间”“干什么”“怎样做”这几个方面。[10]
（2）项目教学的传递策略
传递策略考虑如何将教学信息有效地传递给学生，是学习内容的呈现方式，即教学方法的运用。[11]虽然项目式学习是以学生为主体的一种教学方式，但是做项目并不意味着要抛弃传统的讲授法。尤其在项目启动阶段，教师要将项目的背景、理念、任务等内容详细地传达给学生，讲授法能够在较短的时间内完成这一目标，提高了项目的效率。当然除了讲授法之外，教师也要综合运用其他的一些教学方法来完成项目，例如头脑风暴、粉笔教学法和实验法等。
（3）项目教学的管理策略
教学设计中的管理策略主要用来确保如何让教学内容有效实施，项目式学习的管理策略主要涉及小组分工、提供资源这两个方面。
①小组分工。小组合作是PBL的重点，但同时也存在着诸多困难。[11]对小型项目而言，可以由 4～8 名学生组成一个小组;对于较大的项目而言，则需要建立若干个子项目小组。小组建立之后，教师要指导小组成员通过自我介绍相互认识、建立基本的活动规则，在全班营造一种有利于合作学习的氛围。
②提供资源。项目式学习是学生自我主导和探索的过程，不同于传统课堂中教师传授知识的教学模式，因此在开展项目式学习过程中，教师要为学生准备充分的学习资源。教师应该对学生在项目活动中所需的资源有明确的认识和规划，确定项目活动需要哪些材料、技术条件和资金。与此同时，教师在准备学习资源时也要采取一些策略。丰富的学习资源应当有助于问题解决，但是必须是间接的帮助而不是直接提供答案。
3.设计项目评价
由于项目式学习比传统的学习方式承载了更多的内容与任务，且整个过程比较复杂，因此不能仅仅通过传统考试的方式来对项目式学习进行评价。项目式学习的评价要根据目标来进行设计。
（1）确定评价内容。项目式学习的目标包含三大部分，因此教师在进行项目评价时，需要对学生学科知识的掌握状况、高阶的思维方式和工作技能的习得状况以及制作的项目产品分别做出评价。例如，“媒体对亚文化的微妙影响”项目要求学生对美国社会的亚文化以及媒体对亚文化的影响进行调研，项目结束之后要完成一首诗、一份建议书和一篇访谈日志三个作品。因此该项目的教师就根据项目目标确定评价的内容。学科知识内容包括以下几点：①阅读方面，能够利用语法及文学暗喻的知识理解新单词和上下文意思;通过引用原文能够对所涉及的主题或定义进行分析;学会分析历史和文化对文学作品各要素的影响。②写作方面，能够写出有说服力的文字;能够使用准确、恰当的证据支持自己的立场;能够选择及应用合理的结构组织自己的观点，支持中心思想。确定需要评价的技能时，选取了项目目标中提到的批判性思考、沟通合作、收集与分析资料以及多元文化价值观这几个方面进行评价。此外，对项目的作品（诗、建议书、访谈日志）也进行了评价。 （2）选取评价方式。教师在选择评价方式时，应该根据评价内容来决定，选择能够对评价内容做出全面、综合、系统、有效的评价方式。对知识内容的评价方式分为两种：一种是在项目结束后，通过传统的单元测试等知识水平考试的形式予以终结性的评价;另一种是在项目进行过程中，教师通过口头提问等方式对学生的已有知识背景以及需要掌握的原理性和概念性知识及时地进行检查。
由于技能不像学科知识那样容易评判，它是不断变化的且很难观测的，所以在项目式学习中主要采用定性评价的方式来对学生需要习得的技能进行评价。定性评价主要有两种：一种是描述式，运用文字描述每个不同要素等级，并给每个等级以分值;另一种是期望评语量表式，即根据目标写出期望达到的评语或要求，同时把指标项划分出若干等级，评判者根据达到期望评语或要求的程度进行评判。
（3）编制评价表。编制评价表是进行评价的重要一步，对教师来说也是比较具有挑战性的一项任务。评价表可以用来对项目的产品、学科知识、技能进行评价。所有的评价表都包含三个共同的部分：要素、等级、评价标准。要素是指构成学生表现、学科知识和项目产品的若干部分，描述了评价内容的不同方面，构成了评价表的框架结构。[12]例如，巴克教育研究所制定的“沟通能力评价表”中包含了观点阐释、结构组织、身体语言、语音语调、展示用具这几个要素。教师在编写评价标准时，一定要避免使用抽象的語言，采用学生能理解的方式去表述，这样学生才能使用评价表参与到评价活动中。
四、结语
经过近一年的研究，我们在理论和实践方面都取得了较大成效。帮助一线教师厘清了项目式教学的内涵、实施流程、教学策略及质量评价的相关内容，并通过实践案例的梳理，为有效实施项目式学习提供了策略支撑。但同时，我们也针对项目实施过程中的教师研讨、课堂观察以及老师和学生的表现及感受，发现在教学实践中仍存在诸多问题。例如，很多老师把大量的精力花在开展项目上，而对项目式学习所要承载的任务、实现的目标却关注较少，出现了本末倒置的现象;项目式学习强调对学生跨学科综合素养的培养，但实践操作中，教师跨学科整合资源的能力不足;在项目开展过程中，教师的系统规划与执行素养需要加强;项目主题基于真实情境，但驱动性问题以及探究活动的设计思维深度不足，对学生高阶思维能力的培养不够。这就要求我们继续深入新一轮的实践研究，探索基于区域本土特色的学习方式实践之道，为区域内外教师提供实践支撑。
参考文献：
[1]Reiser，B.J.Scaffolding complex learning： Themechanisms of structuring and problematizing student work[J].Journal of the Learning Sciences，2004（13）：273-304.
[2]高霁岑.你的项目学习目标明确吗[N].中国教师报，2017-04-26.
[3]任伟.项目学习教师指南[M]. 北京：教育科学出版社，2008：16.
[4]Mann，M.J.，& Pynes，D.In our neighborhood：Who’s beenhere？[J].Science and Children，2016，54（2）：49-55.
[5]任伟.项目学习教师指南[M].北京：教育科学出版社，2008： 158.
[6]Boss. PBL FOR 21ST CENTURY SUCCESS[M].CA：Buck Institute for Education，2013：1.
[7]McKenzie，W.Intelligence quest： Project-based learning and multiple intelligences（1st ed.）[M].Eugene，Or.International Society for Technology in Education，2012：51.
[8]史密斯，雷根.教学设计[M].上海：华东师范大学出版社， 2008：186.
[9]柯清超.超越与变革 翻转课堂与项目学习（互联网时代的教育信息化理论发展丛书）[M].北京： 高等教育出版社，2016：284-289.
[10]普法伊费尔. 项目教学的理论与实践[M]. 南京： 江苏教育出版社，2007：96-120.
[11]Reigeluth C.M.The Elaboration Theory：Scope and sequence decisions for quality instruction[C].Lawrence Erlbaum Associates，1999（2）：425-454.
[12]任伟.项目学习教师指南[M].北京：教育科学出版社，2008：65.
关键词：高阶思维能力;项目化学习;教学策略
一、项目式学习的研究背景
项目式学习（Problem-Based Learning ，简称PBL）因其注重帮助学生解决真实世界中复杂、非常规且具有挑战性的问题，培养学习者沟通合作、批判创新的高阶认知和工作方式，在较短的时间内风靡全球，对世界各国的课堂教学、课程改革产生了极大的影响，已成为传统课堂教学的重要补充，并引发了国内外教育工作者的高度关注和研究热情，在理论和实践方面产生了大量的研究成果。
近几年，区域内很多学校在项目式学习方面做了尝试。但是目前从整个区域来看，在开展项目式学习过程中，还面临如下几方面挑战：（1）对其内涵存在认识误区。例如，有的老师设计项目时，学生先学习原有学科体系的知识技能，再通过这几个综合的项目来强化实践能力。实际上，这仅仅是对原有练习环节的改造，其实质仍然是原来独立的学科体系，并不是真正意义上的项目式学习。（2）教师的项目开发能力有待提高。这一方面与教师在设计项目时面临巨大的规划工作量有关，另一方面与教师对项目价值的判断有关。因为项目太大，会使项目承载的知识和技能过多，导致在教学实施过程中出现困难，而项目太小，则意味着承载的知识和技能浅薄，对学生不具有挑战性。（3）在项目进行过程中，面临学生的过程性表现难以量化评价的难题。比如，在项目式学习的实施过程中，很多都需要团队合作，由于教师数量有限，很难评估项目中谁扮演了什么样的角色、是否具备团队协作等。
基于以上分析，我们确立了项目式学习的实践研究内容，并公开招募了6所实验校的16位一线教师参与研究，小学涉及语文、科学、品德与社会、美术4个学科，中学涉及语文、英语、生物、物理、信息技术、音乐、美术、历史8个学科。
二、研究过程与效果
在一年的研究与实践中，我们构建了由“国内外学术专家—区域教科研研究人员—学校骨干教师”构成的研究共同体，按照“确定操作流程和策略—组织教师培训—开展教学实验设计与指导—开展基于评价结果的教学改进—形成操作指导手册”的流程开展研究，旨在以行动研究的方式带动区域骨干教师学术能力和教育教学实践能力的提升，同时也为区域教师培养学生综合素养和关键能力提供策略、方法和路径。
在项目开展过程中，学生与老师都有了很大的收获。在项目教学的课堂上，学生的学习兴趣提高了，对学习抱有极大的热情。并且经过一段时间的项目学习之后，学生的合作能力、沟通能力、批判性思维以及创新性思维等都得到了较大的提高。通过参加这个项目，教师的专业能力也在不断提升，许多老师都表示收获颇丰，从一开始对项目学习的一知半解、将注意力都放在追求项目特性上，到现在逐渐了解其内涵与实质，更关心学生在项目过程中的收获与成长，这一路也体现了教师的不懈努力与专业成长。
三、项目式学习的教学策略
（一）寻找项目选题
良好的选题是项目成功的关键。教师应该如何去寻找一个好的项目选题呢？最好的办法就是基于真实的情境，从身边的生活学习中寻找题目。[1]教师不妨参照下列建议进行选题。
1.从学生真实的生活情境着手
教师在寻找项目选题时，可以多观察和了解学生的生活，从真实的生活情境出发进行选题。例如，有教师发现，学生觉得每天的进校铃声、放学铃声不太好听，他们想自己创作校园歌曲作为铃声，于是教师就利用这一真实情境，选择了“唱出心中的诗”作为项目学习的题目。[2]这样的选题贴近学生生活的实际，更能调动学生的兴趣。
2.关注学生学习中遇到的问题
很多教师是根据学生在学习中遇到的问题确定项目选题并开展项目的。教师在教学的过程中经常会发现学生对某些知识理解不透彻、掌握不牢固，可以考虑将其作为项目式学习的选题，在开展项目的过程中实现学生对知识的深度学习。
3.调查当地社区
校外也有大量的可供选择的项目素材。教师可以组织学生成立调查小组，对当地社区的状况进行调查。在调查的过程中发现社区的需求，并据此确定项目学习的选题。[3]例如，“改善社区翻译”项目。选择这个项目的原因是教师在组织学生进入社区调查之后发现该社区的一些街道、餐馆、公园、商店等地方的英语翻译存在问题。翻译的失误给该社区的外国人带来生活的不便，基于这一问题教师们决定将其作为项目选题，让学生在为社区优化翻译的过程中提高英语水平。
（二）提出驱动性问题
寻找到项目选题之后，教师需要根据项目的情境提出一个驱动性的问题。驱动性问题能够让学生通过它产生强烈的好奇心，认为解决这个问题迫在眉睫。[4]教师应该如何提出驱动性问题呢？以“加利福尼亚州移民项目”为例，教师希望学生通过这一项目学习到美国移民的历史以及加州多元的文化发展。于是教师设计并提出“他们的父辈为什么要来加州”这一驱动性问题。[5]由于加州本身就是一个由很多移民组成的州，这一问题是学生一直疑惑并希望得到答案的问题，因此学生对其十分感兴趣。
（三）制定项目教学设计
制定项目教学设计与设计教案有些类似，需要教师对项目有整体的规划。简而言之，教师需要从确定项目目标、制定教学策略、设计项目评价三个方面对项目教学进行设计。
1.确定项目目标 教师必须认识到虽然项目式学习与传统学习方式存在很多不同，但归根结底项目式学习是一种教学方式，所以它必须要有教学目标。 项目式学习的目标既要包含学科知识，也要包括高阶的工作方式和思维方式目标。[6]
（1）学科知识目标
教师可以尝试回答一个问题：你希望在项目结束的时候，学生学到什么知识？确定了学科知识的范围之后，教师需要选择将国家课程标准中的要求融入项目式学习的目标中。 例如，在“体验做数学——测量学校绿地面积的项目学习”中就明确了该项目的学科知识目标包括几何与测量、量与计量以及统计。根据项目的具体情境和需求，形成可操作的具体而详细的知识目标：①学习并掌握至少一种实地测量的方法（工具测、步测和目测）;②根据实际情况运用一些方法计算不规则图形的面积（割补法、数格法）;③理解面积单位与周长单位的区别，能正确使用并换算面积单位;④用表格记录测得绿地的形状、数据并感受整理和搜集数据的意义。
（2）高阶的工作和思维方式目标
项目式学习不仅要求学生牢固掌握学科知识，而且还必须在开展项目的过程中培养学生的高阶工作方式和思维方式。高阶的工作方式与思维方式有很多，教师应该选择哪些技能作为项目目标也是值得思考的问题。当然在一个项目中不可能实现培养全部技能的目标，所以教师需要思考学生会在项目中运用到哪几项技能，这几项技能是否有比较成熟的评价标准对其进行评价。最具代表性的是巴克教育研究所提出的 4C（Communication，Collaboration，Critical Thinking，Creativity）技能。
（3）预期产品目标
项目式学习的一个重要的特点是产品导向。它要求在项目结束后学生能够制作出一个产品，这个产品既要体现项目的学科知识与技能目标，也是针对项目驱动性问题的一个可能的解决方案。[7]例如“路灯设计”项目。该项目的项目产品，是让学生以小组为单位为校园、社区设计特色路灯并制作出路灯模型。之后，教师收集汇总了学生的反馈意见，提出了以下产品标准：①首先要考虑其照明功能;②不同环境中的路灯要选择合适的材料、线条、色彩进行设计;③路灯的造型要美观、合理，能够投入生产使用;④设计的路灯要与校园或社区的文化相融合，体现校园和社区的特色。
2.制定教学策略
教学策略分为教学的组织策略、传递策略以及管理策略。
（1）项目教学的组织策略
组织策略是指如何将选用的教学内容按照合理的顺序加以编排， [8]项目式学习的教学组织策略包括确定项目任务和制定项目流程这两个部分。
确定项目任务的第一步是将整个项目分解成可以制作出预期项目产品的一系列任务。因此，教师首先要把项目式学习的整體目标进行分解，将教学目标落实到一堂堂课中，转变为教学过程的每一个环节。以“国际沸点”项目为例，该项目的整体目标是让学生通过实验探究，找出哪个因素对水的沸点影响最大。为了实现这一目标，该项目首先将整体目标分解为四个任务：①探索确定水的沸点的方法;②确定水的沸点;③逐一确定实验中每个因素与水的沸点之间是否有联系;④探索沸点与海拔的关系。[9] 因此，该项目也就相应地分为四个阶段来实施。
确定了项目的任务之后，教师需要围绕任务组织相应的活动来完成任务。巴克教育研究所认为，要想更好地完成任务，在组织活动的过程中教师需要考虑以下几个问题：即确定“谁”“什么时间”“干什么”“怎样做”这几个方面。[10]
（2）项目教学的传递策略
传递策略考虑如何将教学信息有效地传递给学生，是学习内容的呈现方式，即教学方法的运用。[11]虽然项目式学习是以学生为主体的一种教学方式，但是做项目并不意味着要抛弃传统的讲授法。尤其在项目启动阶段，教师要将项目的背景、理念、任务等内容详细地传达给学生，讲授法能够在较短的时间内完成这一目标，提高了项目的效率。当然除了讲授法之外，教师也要综合运用其他的一些教学方法来完成项目，例如头脑风暴、粉笔教学法和实验法等。
（3）项目教学的管理策略
教学设计中的管理策略主要用来确保如何让教学内容有效实施，项目式学习的管理策略主要涉及小组分工、提供资源这两个方面。
①小组分工。小组合作是PBL的重点，但同时也存在着诸多困难。[11]对小型项目而言，可以由 4～8 名学生组成一个小组;对于较大的项目而言，则需要建立若干个子项目小组。小组建立之后，教师要指导小组成员通过自我介绍相互认识、建立基本的活动规则，在全班营造一种有利于合作学习的氛围。
②提供资源。项目式学习是学生自我主导和探索的过程，不同于传统课堂中教师传授知识的教学模式，因此在开展项目式学习过程中，教师要为学生准备充分的学习资源。教师应该对学生在项目活动中所需的资源有明确的认识和规划，确定项目活动需要哪些材料、技术条件和资金。与此同时，教师在准备学习资源时也要采取一些策略。丰富的学习资源应当有助于问题解决，但是必须是间接的帮助而不是直接提供答案。
3.设计项目评价
由于项目式学习比传统的学习方式承载了更多的内容与任务，且整个过程比较复杂，因此不能仅仅通过传统考试的方式来对项目式学习进行评价。项目式学习的评价要根据目标来进行设计。
（1）确定评价内容。项目式学习的目标包含三大部分，因此教师在进行项目评价时，需要对学生学科知识的掌握状况、高阶的思维方式和工作技能的习得状况以及制作的项目产品分别做出评价。例如，“媒体对亚文化的微妙影响”项目要求学生对美国社会的亚文化以及媒体对亚文化的影响进行调研，项目结束之后要完成一首诗、一份建议书和一篇访谈日志三个作品。因此该项目的教师就根据项目目标确定评价的内容。学科知识内容包括以下几点：①阅读方面，能够利用语法及文学暗喻的知识理解新单词和上下文意思;通过引用原文能够对所涉及的主题或定义进行分析;学会分析历史和文化对文学作品各要素的影响。②写作方面，能够写出有说服力的文字;能够使用准确、恰当的证据支持自己的立场;能够选择及应用合理的结构组织自己的观点，支持中心思想。确定需要评价的技能时，选取了项目目标中提到的批判性思考、沟通合作、收集与分析资料以及多元文化价值观这几个方面进行评价。此外，对项目的作品（诗、建议书、访谈日志）也进行了评价。 （2）选取评价方式。教师在选择评价方式时，应该根据评价内容来决定，选择能够对评价内容做出全面、综合、系统、有效的评价方式。对知识内容的评价方式分为两种：一种是在项目结束后，通过传统的单元测试等知识水平考试的形式予以终结性的评价;另一种是在项目进行过程中，教师通过口头提问等方式对学生的已有知识背景以及需要掌握的原理性和概念性知识及时地进行检查。
由于技能不像学科知识那样容易评判，它是不断变化的且很难观测的，所以在项目式学习中主要采用定性评价的方式来对学生需要习得的技能进行评价。定性评价主要有两种：一种是描述式，运用文字描述每个不同要素等级，并给每个等级以分值;另一种是期望评语量表式，即根据目标写出期望达到的评语或要求，同时把指标项划分出若干等级，评判者根据达到期望评语或要求的程度进行评判。
（3）编制评价表。编制评价表是进行评价的重要一步，对教师来说也是比较具有挑战性的一项任务。评价表可以用来对项目的产品、学科知识、技能进行评价。所有的评价表都包含三个共同的部分：要素、等级、评价标准。要素是指构成学生表现、学科知识和项目产品的若干部分，描述了评价内容的不同方面，构成了评价表的框架结构。[12]例如，巴克教育研究所制定的“沟通能力评价表”中包含了观点阐释、结构组织、身体语言、语音语调、展示用具这几个要素。教师在编写评价标准时，一定要避免使用抽象的語言，采用学生能理解的方式去表述，这样学生才能使用评价表参与到评价活动中。
四、结语
经过近一年的研究，我们在理论和实践方面都取得了较大成效。帮助一线教师厘清了项目式教学的内涵、实施流程、教学策略及质量评价的相关内容，并通过实践案例的梳理，为有效实施项目式学习提供了策略支撑。但同时，我们也针对项目实施过程中的教师研讨、课堂观察以及老师和学生的表现及感受，发现在教学实践中仍存在诸多问题。例如，很多老师把大量的精力花在开展项目上，而对项目式学习所要承载的任务、实现的目标却关注较少，出现了本末倒置的现象;项目式学习强调对学生跨学科综合素养的培养，但实践操作中，教师跨学科整合资源的能力不足;在项目开展过程中，教师的系统规划与执行素养需要加强;项目主题基于真实情境，但驱动性问题以及探究活动的设计思维深度不足，对学生高阶思维能力的培养不够。这就要求我们继续深入新一轮的实践研究，探索基于区域本土特色的学习方式实践之道，为区域内外教师提供实践支撑。
参考文献：
[1]Reiser，B.J.Scaffolding complex learning： Themechanisms of structuring and problematizing student work[J].Journal of the Learning Sciences，2004（13）：273-304.
[2]高霁岑.你的项目学习目标明确吗[N].中国教师报，2017-04-26.
[3]任伟.项目学习教师指南[M]. 北京：教育科学出版社，2008：16.
[4]Mann，M.J.，& Pynes，D.In our neighborhood：Who’s beenhere？[J].Science and Children，2016，54（2）：49-55.
[5]任伟.项目学习教师指南[M].北京：教育科学出版社，2008： 158.
[6]Boss. PBL FOR 21ST CENTURY SUCCESS[M].CA：Buck Institute for Education，2013：1.
[7]McKenzie，W.Intelligence quest： Project-based learning and multiple intelligences（1st ed.）[M].Eugene，Or.International Society for Technology in Education，2012：51.
[8]史密斯，雷根.教学设计[M].上海：华东师范大学出版社， 2008：186.
[9]柯清超.超越与变革 翻转课堂与项目学习（互联网时代的教育信息化理论发展丛书）[M].北京： 高等教育出版社，2016：284-289.
[10]普法伊费尔. 项目教学的理论与实践[M]. 南京： 江苏教育出版社，2007：96-120.
[11]Reigeluth C.M.The Elaboration Theory：Scope and sequence decisions for quality instruction[C].Lawrence Erlbaum Associates，1999（2）：425-454.
[12]任伟.项目学习教师指南[M].北京：教育科学出版社，2008：65.