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[摘 要] 德育与现实生活存在着内在的联系，表现为生活是德育的逻辑起点，道德促使个人社会化。但是当前学校德育与生活世界相背离，将德育简单地等同于知识教育，因此德育应该回归生活世界。学校德育要以生活为根基，学校德育嬗变要引导学生关注生活，形成理性的道德认知能力；关注生命个体，提升作为人的存在价值；关注和谐，让学生诗意地栖居道德家园。
[关键词] 道德；生活；德育
我们常常看见现在的学生间因一本书、一件学习用品、几句冷言、一点小摩擦而发生口角甚至拳脚相加的现象增多了；我们常常埋怨现在的学生自控能力严重欠缺，虽然越控越严，而沉迷网络陷阱欲罢不能的学生却与日俱增了；我们也常常迷惘现在的学生恋爱为何如此普遍化、公开化、低龄化而无一丝毫羞涩之感；作为教育者，我们也常常面临感叹“老办法不灵，新办法不明”这样一种窘境，如此等等，不得不让我们反思：学校德育的症结在哪里？提高学校德育实效的出路又何在？
毋庸置疑，我国学校德育随着社会的发展在实践中不断创新，取得了不少成效：这主要表现在对学校德育工作力度不断强化，师资队伍建设逐步优化，学校德育工作机制日益健全等方面。但也不可否认，受功利主义教育观的影响，加之历史的和现实的诸方面原因，学校德育中还存在很多问题，集中体现在：
德育目标具有浓厚的意识形态色彩，存在着过分理想化和政治化的倾向。我国教育界一直有这样一种说法，“小学讲共产主义，中学讲社会主义，大学讲怎样做人”，这反映的问题是我们的德育目标缺乏科学的层次性，偏离了人的思想品德形成的规律性。而过高的、不合理的德育目标也往往导致教育工作者难以将其具体化，并付诸教学实践中去。
德育与现实生活两张皮。改革开放三十多年，虽然由生产力的发展带来了人们物质生活水平的不断提高，然而也正由于物质主义的过度张扬，直接削弱了道德之于现实生活的吸引力。学校德育远离现实生活。理想化的德育目标和德育内容有意无意地割裂了学生与社会的联系，也必然回避社会中存在的各种矛盾与问题。
德育过程的理论化和简单化。从我们的德育践行来看，往往忽视学生的主体地位，简单地把德育过程看作是对学生施加外部影响的过程，并将之简单地具体化为课堂理论灌输和校园规章制度的约束。虽然我们也强调通过社团活动、参观考察、社区联动、家校互动等多种途径来加强学校德育，但是却往往流于形式，因为我们肩上的担子太重了，稍有闪失，怕无人能担当这份责任。
“讲起来重要，做起来次要，忙起来不要”，这种与生活相脱节的德育建设，自然不能提高学校德育的实效。如何走出困境？笔者认为“修之以身，其德乃真”——道德是与生活与生命体验紧密相连的，学校德育要做到以人为本，从生活性问题入手，以生活为定向，使生活过程德育化，德育过程生活化。
德育的本质是什么？是使个人完成道德上的社会化，还是帮助生命个体完成对于人生意义的求索和生存质量的提高，抑或两者兼而有之？尽管对这一问题的探讨并没有形成一致的见解，但无论从哪一角度理解都逻辑地包含着德育“生活化”取向的必然性。
首先，生活是道德的邏辑起点。马克思曾经说过：“人的根本就是人本身。”人与动物的区别在于人本身一种具有主体性的社会存在，不仅需要活着（物质生活），而且需要活得有意义（精神生活），并由此产生了人与人之间一系列的关系准则：政治的、经济的、文化的等，其中包括协调“人—人”关系及“人—自然”关系的规范，称之为道德。法国哲学家列维纳斯也认为人是“合乎道德的结合”，作为有意识和自我意识的存在人，不仅要维护自己作为人的价值和尊严，还要关注、关怀他人的存在，维护和尊重他者的地位和尊严，“人是道德的存在”。可见道德的价值与存在取决于生活，道德教育的存在自然也是为了人的生活，为了人的精神生活，但它在客观上也对人的物质生活起一定的协调作用，因此可以说德育的本质在于帮助个体提高生命的质量。
其次，对生活的关注是道德促使个人社会化的唯一途径。人是一种社会性的存在，道德是维持社会性存在的基础，德育因此具有促进个人道德社会化的作用。从德育的功能角度理解，这可以称之为德育的社会化功能，即德育对社会发展所能发挥的客观作用，包括政治功能、经济功能、文化功能和生态功能等。但这一作用的发挥最终目的仍在于人、在于生活。
“无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也”。没有道德，人就无法生活，“只有生活本身才能为自己制定法则。在生活之上或之外，不再可能有什么了”。生活是道德成长的沃土，道德是与生活“同呼吸，共命运”的。现实中，那些把道德从生活中剥离出来汇编成册、死记硬背从事学校德育的做法，显然是违背了这一基本的事实。
美国著名的心理学家、教育学家杜威和我国人民教育家陶行知很早就提出“教育即生活”的“生活教育”理论，认为学校教育不能脱离社会，道德教育也不能只靠知识的传授，而应该通过参与社会生活来进行。“生活中大量存在的是缄默的、不可言说的道德，它们在生活中直观地呈现出来，为我们所体悟和认同”。一个人认真地做好生活份内的事情，如作为员工，负责地完成工作任务；做父母的，尽心地抚养、教育自己的子女等，这些看起来是习以为常的琐事，却使生活于其中的每个成员时时处在具体道德教育情景中，因为在生活中每个人“既是道德的接受者，又是道德的体现者和创造者”。学校德育只有充分利用生活中的道德教育资源，才能切实提高实效性并对学生起到长久的影响力。
但在德育实践中，或许我们正违背了这一要求，有意或无意地把德育从学生日常生活中剥离开来，使之成为独立的、纯而又纯的教育。教育家赞科夫指出，“照背那些不触及自己心灵的词句，亦步亦趋地按教师的指示办事，就不可能使学生在个性上有深刻的进展，不可能使这种进展成为让学生享用一生的真正的财富。”更何况，德行的养成绝不是靠一些冷冰冰的僵化刻板的道德训律与戒条堆积起来的。将德育简单地等同于知识教育，就如同柯尔伯格所说，“把人当作道德知识的口袋。”这是对于人的“工具化”与“物化”。由此可见，德育改革要走向生活，走向实践，是德育本身内在的也是其必然要求。
[关键词] 道德；生活；德育
我们常常看见现在的学生间因一本书、一件学习用品、几句冷言、一点小摩擦而发生口角甚至拳脚相加的现象增多了；我们常常埋怨现在的学生自控能力严重欠缺，虽然越控越严，而沉迷网络陷阱欲罢不能的学生却与日俱增了；我们也常常迷惘现在的学生恋爱为何如此普遍化、公开化、低龄化而无一丝毫羞涩之感；作为教育者，我们也常常面临感叹“老办法不灵，新办法不明”这样一种窘境，如此等等，不得不让我们反思：学校德育的症结在哪里？提高学校德育实效的出路又何在？
毋庸置疑，我国学校德育随着社会的发展在实践中不断创新，取得了不少成效：这主要表现在对学校德育工作力度不断强化，师资队伍建设逐步优化，学校德育工作机制日益健全等方面。但也不可否认，受功利主义教育观的影响，加之历史的和现实的诸方面原因，学校德育中还存在很多问题，集中体现在：
德育目标具有浓厚的意识形态色彩，存在着过分理想化和政治化的倾向。我国教育界一直有这样一种说法，“小学讲共产主义，中学讲社会主义，大学讲怎样做人”，这反映的问题是我们的德育目标缺乏科学的层次性，偏离了人的思想品德形成的规律性。而过高的、不合理的德育目标也往往导致教育工作者难以将其具体化，并付诸教学实践中去。
德育与现实生活两张皮。改革开放三十多年，虽然由生产力的发展带来了人们物质生活水平的不断提高，然而也正由于物质主义的过度张扬，直接削弱了道德之于现实生活的吸引力。学校德育远离现实生活。理想化的德育目标和德育内容有意无意地割裂了学生与社会的联系，也必然回避社会中存在的各种矛盾与问题。
德育过程的理论化和简单化。从我们的德育践行来看，往往忽视学生的主体地位，简单地把德育过程看作是对学生施加外部影响的过程，并将之简单地具体化为课堂理论灌输和校园规章制度的约束。虽然我们也强调通过社团活动、参观考察、社区联动、家校互动等多种途径来加强学校德育，但是却往往流于形式，因为我们肩上的担子太重了，稍有闪失，怕无人能担当这份责任。
“讲起来重要，做起来次要，忙起来不要”，这种与生活相脱节的德育建设，自然不能提高学校德育的实效。如何走出困境？笔者认为“修之以身，其德乃真”——道德是与生活与生命体验紧密相连的，学校德育要做到以人为本，从生活性问题入手，以生活为定向，使生活过程德育化，德育过程生活化。
一、生活之于道德
德育的本质是什么？是使个人完成道德上的社会化，还是帮助生命个体完成对于人生意义的求索和生存质量的提高，抑或两者兼而有之？尽管对这一问题的探讨并没有形成一致的见解，但无论从哪一角度理解都逻辑地包含着德育“生活化”取向的必然性。
首先，生活是道德的邏辑起点。马克思曾经说过：“人的根本就是人本身。”人与动物的区别在于人本身一种具有主体性的社会存在，不仅需要活着（物质生活），而且需要活得有意义（精神生活），并由此产生了人与人之间一系列的关系准则：政治的、经济的、文化的等，其中包括协调“人—人”关系及“人—自然”关系的规范，称之为道德。法国哲学家列维纳斯也认为人是“合乎道德的结合”，作为有意识和自我意识的存在人，不仅要维护自己作为人的价值和尊严，还要关注、关怀他人的存在，维护和尊重他者的地位和尊严，“人是道德的存在”。可见道德的价值与存在取决于生活，道德教育的存在自然也是为了人的生活，为了人的精神生活，但它在客观上也对人的物质生活起一定的协调作用，因此可以说德育的本质在于帮助个体提高生命的质量。
其次，对生活的关注是道德促使个人社会化的唯一途径。人是一种社会性的存在，道德是维持社会性存在的基础，德育因此具有促进个人道德社会化的作用。从德育的功能角度理解，这可以称之为德育的社会化功能，即德育对社会发展所能发挥的客观作用，包括政治功能、经济功能、文化功能和生态功能等。但这一作用的发挥最终目的仍在于人、在于生活。
“无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也”。没有道德，人就无法生活，“只有生活本身才能为自己制定法则。在生活之上或之外，不再可能有什么了”。生活是道德成长的沃土，道德是与生活“同呼吸，共命运”的。现实中，那些把道德从生活中剥离出来汇编成册、死记硬背从事学校德育的做法，显然是违背了这一基本的事实。
二、嬗变：面向生活的德育
美国著名的心理学家、教育学家杜威和我国人民教育家陶行知很早就提出“教育即生活”的“生活教育”理论，认为学校教育不能脱离社会，道德教育也不能只靠知识的传授，而应该通过参与社会生活来进行。“生活中大量存在的是缄默的、不可言说的道德，它们在生活中直观地呈现出来，为我们所体悟和认同”。一个人认真地做好生活份内的事情，如作为员工，负责地完成工作任务；做父母的，尽心地抚养、教育自己的子女等，这些看起来是习以为常的琐事，却使生活于其中的每个成员时时处在具体道德教育情景中，因为在生活中每个人“既是道德的接受者，又是道德的体现者和创造者”。学校德育只有充分利用生活中的道德教育资源，才能切实提高实效性并对学生起到长久的影响力。
但在德育实践中，或许我们正违背了这一要求，有意或无意地把德育从学生日常生活中剥离开来，使之成为独立的、纯而又纯的教育。教育家赞科夫指出，“照背那些不触及自己心灵的词句，亦步亦趋地按教师的指示办事，就不可能使学生在个性上有深刻的进展，不可能使这种进展成为让学生享用一生的真正的财富。”更何况，德行的养成绝不是靠一些冷冰冰的僵化刻板的道德训律与戒条堆积起来的。将德育简单地等同于知识教育，就如同柯尔伯格所说，“把人当作道德知识的口袋。”这是对于人的“工具化”与“物化”。由此可见，德育改革要走向生活，走向实践，是德育本身内在的也是其必然要求。