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[摘要]对文本意义的解释，要遵循文本自身美学发生的规律，帮助学生搭建起理解美、发现美、创造美的活动平台。让阅读理解在合乎解释学原理的前提下，获得较为合理的展开和意义生成的可能。
[关键词]感悟 解释 延伸 界定 创造
“解释”作为理解文本的重要手段在阅读教学中普遍运用，但是它常常受到责难，遭遇困境，其原因是理性方式不可避免地带来一些弊端，具体表现为：
“失真”。文学作品的认识功能在于作品之中包含有“理”。然而这样的“理”不同于思品教材中的“理”，也不同于其他学科中的“理”。文学作品的“理”存在于形象之中。我们可以(也只能)通过形象来把握、认识、逼近文学之“真”。文学形象具有不可言说性，主观的“言说”可能与文学之“真”相去甚远。
“变异”。在理性光芒的照耀下，文“理”纤毫毕现，毫无遮拦地呈现于我们的眼前，就像西医解剖、X光透视一样，让人看得一清二楚。可经过这样的透视，文本的血肉不见了。气韵不存了，文本“欲辩已忘言”的美妙意境，其趣、其味、其气、其神韵也被理性解释过滤掉了，无法让人感受到。
“减趣”。“穷理”是借助概念、判断、推理进行的艰辛的思维过程，它的“艰辛”使阅读变得艰涩不顺畅。如果阅读可以分为享用性阅读和功利性阅读，那么“穷理”更加偏重于功利性阅读。这样的阅读很容易滑向技术主义的泥沼，走进繁琐分析的误区，误入“深度阅读”的歧途。逢词必讲、有疑必究、有理必穷的阅读思维方式和操作习惯使阅读变得繁琐、沉重起来。
种种弊端让我们把目光投向另一端，于是作为感性思维范畴的“感悟”一词开始出现在我们的阅读视野中。与“感悟”牵手，阅读教学呈现出另外的风景。“感悟”是个性化的、自由的，说不清，道不明，可以违背常理；“感悟”只有程度，没有深度。与“感悟”一经接触，阅读不再沉重，许多本难定论、为难人的理解力的东西交给“感悟”便不费吹灰之力，迎刃而解。
然而，我们似乎又走入了“泛”感悟的误区，表现为一切都需要感悟，一切都可以感悟，对“感悟”产生了依赖。事实上，“感悟”可以解决一些理性“言说”的困难，然而不可避免地带来“感观主义”的肤浅，使阅读教学滑向肤浅、简单、虚幻。失却阅读的深刻之美、清晰之境、理论之趣。
一、循道：“入格”→“出格”，延伸“美”，踏上自由之路
在阅读一部作品的时候。我们总不愿被束缚在文本的意义规定和结构框架之内，总是自觉或不自觉地在突破、展开、生发的过程中回应文本的意义召唤，以获得阅读的自主、思想的自由、精神的愉悦。然而，自由之思须立足于文本的基本解释，合乎文本的美学轨道。任由思想自由飞扬，那样的自由其实是一种没有多少价值的胡思乱想，如此自由之思得来全不费功夫。除去亦毫无可惜之感。
自由之思须合乎文本之“道”，在下了一番切己讨究的功夫。对文本隐含的“道”进行解剖、揭示，在合乎文“道”的前提下，一路延伸，荡开思想，才能获得更加精彩的自由飞翔的感觉。
“我幻想它是地图，它居然就是地图了。这一堆影子是亚洲，那一堆影子是非洲……微风乍起，叶影吹动，这一幅画竟变成活画了。”
——《夹竹桃》
这是作者由夹竹桃引起的幻想。它的“美”似乎无须用语言来解释，读着读着，遍布全身的美感会使每个细胞活跃起来。
-然而。我们不会满足于它现有的“美”，顺着阅读惯性我们会去推测想象，并尝试去补充，让文本之“美”一路向前延伸。教学中自然会想到让学生续写一二句。可实际结果并不理想，学生的答案多半会让我们失望。“我幻想它是一座房子”“我幻想它是一个小区”“我幻想它是一辆汽车”……问题出在哪里呢?问题就出在我们只停留在“悟”的层面，只知“美”之为美，未知“美”之所以为美，未能把这段文字隐含的“道”揭示出来。细细研读，这段文字的“美”不是由优美词句堆砌起来的。其间至少包含这几个构成“美”的要素：
其一“相似”。比喻发生在不同质地的事物之间。要尽可能地“求远”，异质才能构成比喻；然而它又要尽可能“求近”。接近才能相似。作者的幻想与实物既远又近，它们质异，形近，神同。“地图”、“墨竹”、“画”在形态上与各种花影形态接近，“小虫的爬行”与“海轮的航行”相接近，“夜蛾”与“游鱼”接近(这是速度上的接近)，“叶影”与“墨竹”颜色、形状都接近。
其二是“组合”。我们平时接触到的打比方的句子是一对一的、平面的，这里的幻想是成组的、立体的。“地图”、“大海”、“海轮”为一组；“小池塘”、“夜蛾”为一组，静态和动态为一组。如此组合给人以丰满、立体、新鲜之感。
其三是“情趣”。作者所幻想的事物与个人的生活经验有关。所写事物是作者所熟悉、喜爱的，它与全文感情基调相融，与作者人格修养相合。文字的个性来自于作者的个性，来自于作者的独特体验、独特经历。
“界限对于事物只是辩证地存在，因为设定一个界限就表明已经超越了这个界限。”(加达默尔：《哲学解释学》)沉下心来，作一番理性观照，先划定一个“界限”，在上面提及的几个要素上进行思考。找到“美”之为美的理由，然后展开想象，完成精彩的创造，获得更大的自由。事实上，学生能够理解，并能够创造。经一个痛苦的孕育过程，他们的想象给人耳目一新之感：
生：我幻想它是一个舞女，我的眼前就真的出现了舞女，合着音乐的节拍。舞女跳了起来，我也情不自禁地跟着跳了起来。
生：我幻想它是一滩墨水。我的眼前就出现了一张书桌，不知是哪只调皮的猫，把墨汁给打翻了。
生：我幻想它是一堆草，我的眼前就出现了一堆草，细细一看，还有几只兔子在吃草呢。
文本具有内在的规律性。仅凭感性认识还无法把里面的“一二三四”说清楚、道明白。建立在感性基础上的“创造”是飘忽不定的，可能会有一些精彩，但这样的自由之路并不能走多远，也难让我们心里踏实起来。对于文本。还需要作一番理性的冷静思考，把文本内在的规律揭示出来。从而更加深刻地领悟其中的“美”，收获思想远行的快乐。
二、求识：“已有”→“我在”，界定“美”，获得发现之趣
文章主题是什么。一个句子、一个标点意思是什么，作用是什么，往往有多种解读的可能性，可以多个答案并存。然而，阅读一方面要生成“我”的理解，另一方面需要回缩，需要“界定”，形成“我们”的一般认识。这个过程就是要防止个人片面理解的干扰，找到一个相对合理的解释，还文本意义以本来面目。阅读能力就是在这种合理的“还原”中得到锻炼和提高的。
《生命的林子》的主题是什么呢?这是一个有开放答案的问题。
课文讲如何成才，认为只有在群体竞争中才能成才。(质疑：在深山小寺中。只要肯吃苦，潜心修炼，同样可以成才。)
课文讲如何成名，怎样才能出人头地。(质疑：在小地方或许更容易成名，在法门寺中也有许多人默默无闻。) 课文讲竞争问题，认为不要回避竞争，竞争能促进成长。(质疑：竞争要把握好一个度，过度的竞争反而不利于成才。)
在群体环境中可以成长得更好，就像树木那样。(质疑：单独一棵树也可以长好。)
凡事不在于结果，而在于过程。只要奋发有为，尽了力，就是成功。(质疑：在小寺中也可以卣我进取。)
课文讲的是价值观的问题，是做“鸡头”，还是做“凤尾”的问题。(质疑：有人想做“鸡头”，有人愿做“凤尾”，不能强求。)
种种答案让我们变得无所适从。好像文本本该有多元的解读。然而每一种理解都是可以质疑和商榷的。于是在读这篇文章的时候。我们的思想始终处于模糊的状态。清晰不起来。
其实，本文的“文理”不在于成不成才，也不在于成不成名，也不是“鸡头”“凤尾”的关系问题，而是阐明生命以怎样的姿态成长、发展的观点。文学作品以形象来说“理”。本文采用的方法是以“自然之理”阐述“人生之理”。既然这样，那我们可以先弄明白“自然之理”是什么，在此基础上，再把“自然之理”连接到“人生之理”，获得人生启示。
自然现象：小山头上的树乱枝纵生，只能作薪柴用；寺后林中的树郁郁葱葱，棵棵都是栋梁之材。
原因分析：小山头上的树无需为争夺阳光而拼命生长，它们没有竞争，于是乱枝纵生。林中的树，为了争得一缕阳光，必须拼命地生长。
自然之理：在群体竞争的环境中。树木才能充分生长。成为栋梁之材。
人生之理：在群体的环境中，在竞争的氛围中，生命才能得到生长，获得充分展开。
要得出这样一个结论。必须运用比较、推理的思维方法，经由事到理的抽象、此事到彼事的联系。教学中，可以按照“明自然之理”到“悟人生之理”两个步骤展开，让学生的思想认识得到提高，思维能力得到同步发展。
文本自有其真意在里面，对于文本意义(局部的、全体的)的界定，固然存有多种解读的可能性，但多元解读不等于随心所欲，我们还必须有所依傍，有个理由，唯有它才能把我们引向阅读的自觉。只要去寻找，我们总能找到解释的理由。我们可以从文章内容出发，划出意义探究的范围，解开文本意义的密码，享受思想发现的快乐。
三、激辩：“造器”→“求通”，展示“美”，抵达创造之境
阅读活动的高境界是进行创造性阅读。这样的阅读不是照相摄取，也不是提供“思想的跑马场”，而是对文本进行改造之后的“变化”，它是一种“创造”。这样的阅读，内容上有取舍，顺序上有变化，视角上有选择。因而同样的文本从不同的解读视角可以领略到不一样的人文风景、精神色彩。
“创造”不是复制，而是“展现”，需搭建一个平台。加达默尔说：“解释的本性就是用不同的方式说出相同的东西，而且，正由于采用了不同的方式说。它们才说出了相同的东西。”(加达默尔：《哲学解释学》)当找到了一种言说的“方式”时。我们就获得了展开作品意义的可能。
教学《鞋匠的儿子》时，笔者在思考：这篇文章的教学到底该做些什么?我们能做到些什么?仅知道林肯的谦逊、机智、幽默显然是不够的。仅仅获取这几个标签似的结论，教学有失简单，显得无趣。我们是否可以找一个学生能说、爱说且永远说不完的“方式”。为文本找一个生成意义的“容器”?
细读文本，不难发现林肯的语言值得一辨。我先举一例：当林肯站上演讲台开始演讲的时候。一个态度傲慢的参议员站起来说：“林肯先生，在你开始演讲之前，我希望你记住，你是一个鞋匠的儿子。”面对议员的羞辱，林肯反话正说：“我一定会永远记住你的忠告。”这里的“忠告”显然是反话。这就叫做——“反话正说”。
给了这样一个“方式”，学生开始沿着这条路探究，在没有路的地方走出一条路来，脚印稚嫩，却不乏精彩深刻之处。学生的意见归纳如下：
明话暗说——“如果你的鞋子不舍脚，我可以帮你改正它”。“如果你们穿的那双鞋是我父亲做的，而它们需要修理或改善，我一定尽可能地帮忙”。两句话隐含的意思是：当一个人的思想出了问题，心里会有困惑，须给他修正。现在你们的思想正如鞋子不合脚一样有问题，需要修正和改善。
虚话实说——“就我所知，我父亲以前也为你的家人做鞋子。”这是一句“虚话”，它的巧妙处在于，这句话是无法质疑的。谁要敢质疑。就会遇到这样的反问：你的家人穿的鞋子是不是鞋匠做的?答曰：鞋匠做的。我的父亲是鞋匠，因此我的父亲为你的家人做过鞋。
轻话重说——一个鞋匠。鞋子做得再好，毕竟是个鞋匠，无法与总统相提并论。林肯却说。“我知道我做总统，永远无法像父亲做鞋匠那样做得那么好”，“但是有一件事是可以确定的，我无法像我父亲那么伟大。他的手艺是无人能比的”。这就有点“轻话重说”的味道了。
表情助说——三段话之后，“林肯流下了眼泪”。这是意味深长的动作语言。告诉我们：上面所说是认真的，是发自内心的。语言的精彩来自人格的精彩。林肯的演讲引起了人们思想的共振、情感的共鸣，赢得了人们的尊敬，因为他的演说打动了人们的心。
在步步探究、层层理解的基础上，教师最后补充关于林肯的一个小幽默——
有一次林肯正在滔滔不绝地做演说，突然，他的助手递给他一张纸条。上面只有两个字“傻瓜”。林肯瞄了一眼，知道这是有人在捣乱。他没有生气，而是笑着对广大听众说：“先生们，女士们，过去我常常接到许多忘记了签上自己名字的纸条。但是这一次我却收到了一张光有‘签名’而没有其他内容的纸条。”
学生听后哈哈大笑。这就是林肯!这就是林肯的语言艺术!林肯其人、其言、其人品在学生头脑中留下了抹不去的印象，林肯的人格魅力深深地打动了学生。在思辨、言说的过程中读懂了课文，获得了创造的快乐，这样的阅读过程是不可重复的。
阅读不是被动地接受。而是一个充满理趣和情趣的个性化的创造过程。文本的内在意义在外化的过程中需要一个解读的视角，一个盛放意义的“器具”。给出了一个观察文本的视角，我们就能“看见”别样的风景。如此一来，学生的阅读是一种建构式的主动参与。阅读就进入了“既在阅读，又在创造”的自由境地。
[关键词]感悟 解释 延伸 界定 创造
“解释”作为理解文本的重要手段在阅读教学中普遍运用，但是它常常受到责难，遭遇困境，其原因是理性方式不可避免地带来一些弊端，具体表现为：
“失真”。文学作品的认识功能在于作品之中包含有“理”。然而这样的“理”不同于思品教材中的“理”，也不同于其他学科中的“理”。文学作品的“理”存在于形象之中。我们可以(也只能)通过形象来把握、认识、逼近文学之“真”。文学形象具有不可言说性，主观的“言说”可能与文学之“真”相去甚远。
“变异”。在理性光芒的照耀下，文“理”纤毫毕现，毫无遮拦地呈现于我们的眼前，就像西医解剖、X光透视一样，让人看得一清二楚。可经过这样的透视，文本的血肉不见了。气韵不存了，文本“欲辩已忘言”的美妙意境，其趣、其味、其气、其神韵也被理性解释过滤掉了，无法让人感受到。
“减趣”。“穷理”是借助概念、判断、推理进行的艰辛的思维过程，它的“艰辛”使阅读变得艰涩不顺畅。如果阅读可以分为享用性阅读和功利性阅读，那么“穷理”更加偏重于功利性阅读。这样的阅读很容易滑向技术主义的泥沼，走进繁琐分析的误区，误入“深度阅读”的歧途。逢词必讲、有疑必究、有理必穷的阅读思维方式和操作习惯使阅读变得繁琐、沉重起来。
种种弊端让我们把目光投向另一端，于是作为感性思维范畴的“感悟”一词开始出现在我们的阅读视野中。与“感悟”牵手，阅读教学呈现出另外的风景。“感悟”是个性化的、自由的，说不清，道不明，可以违背常理；“感悟”只有程度，没有深度。与“感悟”一经接触，阅读不再沉重，许多本难定论、为难人的理解力的东西交给“感悟”便不费吹灰之力，迎刃而解。
然而，我们似乎又走入了“泛”感悟的误区，表现为一切都需要感悟，一切都可以感悟，对“感悟”产生了依赖。事实上，“感悟”可以解决一些理性“言说”的困难，然而不可避免地带来“感观主义”的肤浅，使阅读教学滑向肤浅、简单、虚幻。失却阅读的深刻之美、清晰之境、理论之趣。
一、循道：“入格”→“出格”，延伸“美”，踏上自由之路
在阅读一部作品的时候。我们总不愿被束缚在文本的意义规定和结构框架之内，总是自觉或不自觉地在突破、展开、生发的过程中回应文本的意义召唤，以获得阅读的自主、思想的自由、精神的愉悦。然而，自由之思须立足于文本的基本解释，合乎文本的美学轨道。任由思想自由飞扬，那样的自由其实是一种没有多少价值的胡思乱想，如此自由之思得来全不费功夫。除去亦毫无可惜之感。
自由之思须合乎文本之“道”，在下了一番切己讨究的功夫。对文本隐含的“道”进行解剖、揭示，在合乎文“道”的前提下，一路延伸，荡开思想，才能获得更加精彩的自由飞翔的感觉。
“我幻想它是地图，它居然就是地图了。这一堆影子是亚洲，那一堆影子是非洲……微风乍起，叶影吹动，这一幅画竟变成活画了。”
——《夹竹桃》
这是作者由夹竹桃引起的幻想。它的“美”似乎无须用语言来解释，读着读着，遍布全身的美感会使每个细胞活跃起来。
-然而。我们不会满足于它现有的“美”，顺着阅读惯性我们会去推测想象，并尝试去补充，让文本之“美”一路向前延伸。教学中自然会想到让学生续写一二句。可实际结果并不理想，学生的答案多半会让我们失望。“我幻想它是一座房子”“我幻想它是一个小区”“我幻想它是一辆汽车”……问题出在哪里呢?问题就出在我们只停留在“悟”的层面，只知“美”之为美，未知“美”之所以为美，未能把这段文字隐含的“道”揭示出来。细细研读，这段文字的“美”不是由优美词句堆砌起来的。其间至少包含这几个构成“美”的要素：
其一“相似”。比喻发生在不同质地的事物之间。要尽可能地“求远”，异质才能构成比喻；然而它又要尽可能“求近”。接近才能相似。作者的幻想与实物既远又近，它们质异，形近，神同。“地图”、“墨竹”、“画”在形态上与各种花影形态接近，“小虫的爬行”与“海轮的航行”相接近，“夜蛾”与“游鱼”接近(这是速度上的接近)，“叶影”与“墨竹”颜色、形状都接近。
其二是“组合”。我们平时接触到的打比方的句子是一对一的、平面的，这里的幻想是成组的、立体的。“地图”、“大海”、“海轮”为一组；“小池塘”、“夜蛾”为一组，静态和动态为一组。如此组合给人以丰满、立体、新鲜之感。
其三是“情趣”。作者所幻想的事物与个人的生活经验有关。所写事物是作者所熟悉、喜爱的，它与全文感情基调相融，与作者人格修养相合。文字的个性来自于作者的个性，来自于作者的独特体验、独特经历。
“界限对于事物只是辩证地存在，因为设定一个界限就表明已经超越了这个界限。”(加达默尔：《哲学解释学》)沉下心来，作一番理性观照，先划定一个“界限”，在上面提及的几个要素上进行思考。找到“美”之为美的理由，然后展开想象，完成精彩的创造，获得更大的自由。事实上，学生能够理解，并能够创造。经一个痛苦的孕育过程，他们的想象给人耳目一新之感：
生：我幻想它是一个舞女，我的眼前就真的出现了舞女，合着音乐的节拍。舞女跳了起来，我也情不自禁地跟着跳了起来。
生：我幻想它是一滩墨水。我的眼前就出现了一张书桌，不知是哪只调皮的猫，把墨汁给打翻了。
生：我幻想它是一堆草，我的眼前就出现了一堆草，细细一看，还有几只兔子在吃草呢。
文本具有内在的规律性。仅凭感性认识还无法把里面的“一二三四”说清楚、道明白。建立在感性基础上的“创造”是飘忽不定的，可能会有一些精彩，但这样的自由之路并不能走多远，也难让我们心里踏实起来。对于文本。还需要作一番理性的冷静思考，把文本内在的规律揭示出来。从而更加深刻地领悟其中的“美”，收获思想远行的快乐。
二、求识：“已有”→“我在”，界定“美”，获得发现之趣
文章主题是什么。一个句子、一个标点意思是什么，作用是什么，往往有多种解读的可能性，可以多个答案并存。然而，阅读一方面要生成“我”的理解，另一方面需要回缩，需要“界定”，形成“我们”的一般认识。这个过程就是要防止个人片面理解的干扰，找到一个相对合理的解释，还文本意义以本来面目。阅读能力就是在这种合理的“还原”中得到锻炼和提高的。
《生命的林子》的主题是什么呢?这是一个有开放答案的问题。
课文讲如何成才，认为只有在群体竞争中才能成才。(质疑：在深山小寺中。只要肯吃苦，潜心修炼，同样可以成才。)
课文讲如何成名，怎样才能出人头地。(质疑：在小地方或许更容易成名，在法门寺中也有许多人默默无闻。) 课文讲竞争问题，认为不要回避竞争，竞争能促进成长。(质疑：竞争要把握好一个度，过度的竞争反而不利于成才。)
在群体环境中可以成长得更好，就像树木那样。(质疑：单独一棵树也可以长好。)
凡事不在于结果，而在于过程。只要奋发有为，尽了力，就是成功。(质疑：在小寺中也可以卣我进取。)
课文讲的是价值观的问题，是做“鸡头”，还是做“凤尾”的问题。(质疑：有人想做“鸡头”，有人愿做“凤尾”，不能强求。)
种种答案让我们变得无所适从。好像文本本该有多元的解读。然而每一种理解都是可以质疑和商榷的。于是在读这篇文章的时候。我们的思想始终处于模糊的状态。清晰不起来。
其实，本文的“文理”不在于成不成才，也不在于成不成名，也不是“鸡头”“凤尾”的关系问题，而是阐明生命以怎样的姿态成长、发展的观点。文学作品以形象来说“理”。本文采用的方法是以“自然之理”阐述“人生之理”。既然这样，那我们可以先弄明白“自然之理”是什么，在此基础上，再把“自然之理”连接到“人生之理”，获得人生启示。
自然现象：小山头上的树乱枝纵生，只能作薪柴用；寺后林中的树郁郁葱葱，棵棵都是栋梁之材。
原因分析：小山头上的树无需为争夺阳光而拼命生长，它们没有竞争，于是乱枝纵生。林中的树，为了争得一缕阳光，必须拼命地生长。
自然之理：在群体竞争的环境中。树木才能充分生长。成为栋梁之材。
人生之理：在群体的环境中，在竞争的氛围中，生命才能得到生长，获得充分展开。
要得出这样一个结论。必须运用比较、推理的思维方法，经由事到理的抽象、此事到彼事的联系。教学中，可以按照“明自然之理”到“悟人生之理”两个步骤展开，让学生的思想认识得到提高，思维能力得到同步发展。
文本自有其真意在里面，对于文本意义(局部的、全体的)的界定，固然存有多种解读的可能性，但多元解读不等于随心所欲，我们还必须有所依傍，有个理由，唯有它才能把我们引向阅读的自觉。只要去寻找，我们总能找到解释的理由。我们可以从文章内容出发，划出意义探究的范围，解开文本意义的密码，享受思想发现的快乐。
三、激辩：“造器”→“求通”，展示“美”，抵达创造之境
阅读活动的高境界是进行创造性阅读。这样的阅读不是照相摄取，也不是提供“思想的跑马场”，而是对文本进行改造之后的“变化”，它是一种“创造”。这样的阅读，内容上有取舍，顺序上有变化，视角上有选择。因而同样的文本从不同的解读视角可以领略到不一样的人文风景、精神色彩。
“创造”不是复制，而是“展现”，需搭建一个平台。加达默尔说：“解释的本性就是用不同的方式说出相同的东西，而且，正由于采用了不同的方式说。它们才说出了相同的东西。”(加达默尔：《哲学解释学》)当找到了一种言说的“方式”时。我们就获得了展开作品意义的可能。
教学《鞋匠的儿子》时，笔者在思考：这篇文章的教学到底该做些什么?我们能做到些什么?仅知道林肯的谦逊、机智、幽默显然是不够的。仅仅获取这几个标签似的结论，教学有失简单，显得无趣。我们是否可以找一个学生能说、爱说且永远说不完的“方式”。为文本找一个生成意义的“容器”?
细读文本，不难发现林肯的语言值得一辨。我先举一例：当林肯站上演讲台开始演讲的时候。一个态度傲慢的参议员站起来说：“林肯先生，在你开始演讲之前，我希望你记住，你是一个鞋匠的儿子。”面对议员的羞辱，林肯反话正说：“我一定会永远记住你的忠告。”这里的“忠告”显然是反话。这就叫做——“反话正说”。
给了这样一个“方式”，学生开始沿着这条路探究，在没有路的地方走出一条路来，脚印稚嫩，却不乏精彩深刻之处。学生的意见归纳如下：
明话暗说——“如果你的鞋子不舍脚，我可以帮你改正它”。“如果你们穿的那双鞋是我父亲做的，而它们需要修理或改善，我一定尽可能地帮忙”。两句话隐含的意思是：当一个人的思想出了问题，心里会有困惑，须给他修正。现在你们的思想正如鞋子不合脚一样有问题，需要修正和改善。
虚话实说——“就我所知，我父亲以前也为你的家人做鞋子。”这是一句“虚话”，它的巧妙处在于，这句话是无法质疑的。谁要敢质疑。就会遇到这样的反问：你的家人穿的鞋子是不是鞋匠做的?答曰：鞋匠做的。我的父亲是鞋匠，因此我的父亲为你的家人做过鞋。
轻话重说——一个鞋匠。鞋子做得再好，毕竟是个鞋匠，无法与总统相提并论。林肯却说。“我知道我做总统，永远无法像父亲做鞋匠那样做得那么好”，“但是有一件事是可以确定的，我无法像我父亲那么伟大。他的手艺是无人能比的”。这就有点“轻话重说”的味道了。
表情助说——三段话之后，“林肯流下了眼泪”。这是意味深长的动作语言。告诉我们：上面所说是认真的，是发自内心的。语言的精彩来自人格的精彩。林肯的演讲引起了人们思想的共振、情感的共鸣，赢得了人们的尊敬，因为他的演说打动了人们的心。
在步步探究、层层理解的基础上，教师最后补充关于林肯的一个小幽默——
有一次林肯正在滔滔不绝地做演说，突然，他的助手递给他一张纸条。上面只有两个字“傻瓜”。林肯瞄了一眼，知道这是有人在捣乱。他没有生气，而是笑着对广大听众说：“先生们，女士们，过去我常常接到许多忘记了签上自己名字的纸条。但是这一次我却收到了一张光有‘签名’而没有其他内容的纸条。”
学生听后哈哈大笑。这就是林肯!这就是林肯的语言艺术!林肯其人、其言、其人品在学生头脑中留下了抹不去的印象，林肯的人格魅力深深地打动了学生。在思辨、言说的过程中读懂了课文，获得了创造的快乐，这样的阅读过程是不可重复的。
阅读不是被动地接受。而是一个充满理趣和情趣的个性化的创造过程。文本的内在意义在外化的过程中需要一个解读的视角，一个盛放意义的“器具”。给出了一个观察文本的视角，我们就能“看见”别样的风景。如此一来，学生的阅读是一种建构式的主动参与。阅读就进入了“既在阅读，又在创造”的自由境地。