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当我们依循人类教育思想的历史轨迹，审视在各个历史时期出现的林林总总的教育思想时，可以发现，活动教学具有源远流长的“理论活水”和丰富的教学实践积淀。教育部2003年颁布的《思想品德课程标准（实验稿）》更是将“活动建议”（七年级10个，八年级11个，九年级14个，共35个）明确凸现。活动教学以其生动活泼的形式、张扬个性的特征、以人为本的乐趣，深受广大师生发自内心的青睐。但是，思想品德活动教学却出现了“香花无人栽，好果无人要”的尴尬。究其源由，归根到底是评价的导向。因此，评价方式的改革势在必行。
一、传统评价方式是制约活动教学的“瓶颈”
在传统的教学中，教学被视为一个认识过程，存在重间接经验的学习、轻直接经验的获取，重书本知识的学习、轻动手能力的培养，重教师系统的讲授、轻体验感悟的创新等一系列的问题。固定的模式，僵化的思维，久而久之，使教师厌教了，学生厌学了，教学失去了灵气，课堂失去了生机。这样，个性迥异的学生便成了工厂生产的“标准”产品，他们的思维定势了，唯书、唯上，面对纷繁的世界失去了自我思维的胆识，变得呆板了。有这样一个故事：某住宅区停一辆4×4的新吉普车，一名学生看到该车上写有“4×4”字样，便想起乘法口诀有“4×4= ”，并用小刀刻上“=”。车主发现了字迹，十分心痛，立即开车去喷了一遍漆，把“=”喷除了，仍然停在院内。那个学生看见没有等号，心想谁又把等号擦去了呢？于是干脆写上“4×4=16”字样扬长而去。可见，那名小学生抱着既定的思维模式不放，坚持认为书本上有，老师也讲过，“4×4 =16”，而车上并没有写明或写上“4×4 =16”，殊不知这是车辆专有的知识。如果他面对“4×4”产生疑问，带着疑问去求索或者本身具有一定的车辆知识常识，会有这样的结果吗？这种使学生逐步丧失对问题独立思考和判断的思维方式，压抑了学生的想象力和创新意识。反思我们的教育教学实践，不也曾是一种普遍现象吗？为此，教学评价改革势在必行，只有引领学生深入生活、贴近生活，广泛采用活动教学，让学生在参与中体验，在体验中感悟，在感悟中内化，才能使学生增强探究和创新意识、发展综合运用能力，才能落实素质教育目标。
活动教学倡导灵活多样、开放的、动态的评价方式，以促进学生的发展为目的，重视考查学生综合素质的发展，尤其是学生分析、解决问题的能力，在让学生受益的同时，也促进了广大思想品德教师更为充分认识活动教学的意义，顺应了课改的要求。
二、课改呼唤活动化的教学评价方式
教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出，要“建立促进学生全面发展的评价体系”。可见，教育评价的目的是为学生的全面发展服务，一切评价内容、评价手段、评价过程都应该以此为基本出发点和归宿。通过活动化的教学评价方式，即以活动教学载体，让学生在活动过程中树立信心，清醒地认识自己的特长与不足，更加积极参加活动，强化情性，内化德性，记录学生的个性成长之路，促进学生的全面发展。
1、活动中的成长记录性评价
成长记录是目前教育评价改革中一种被广泛应用的新兴评价方式。它记载了学生成长过程的中的一个个具体、生动的“故事”或成功的作品，是评价学生发展水平、进步、努力、反省与改进的理想方式。
从成长记录运用的过程及目标来看，教师评价的指导与反馈，家长的参与、沟通，学生本人的参与、体验，同伴合作交流都是必不可少的评价主体。成长记录袋主要有展示学生的最佳成果、描述学生学习与发展的过程以及对学生发展水平进行评估等，所以成长袋中放的就是最好的作品，如作业样本、参与活动的照片、参与收集和整改的各种学习资料、参与活动设计的方案甚至参与活动的DV等。
例如：七年级在讲“交网友的利与弊”时，在课前组织学生收集和整理相关的案例、有关网络的材料、身边家庭的实例，在课中开展辩论会，围绕“交网友的利与弊”展开辩论，通过学生针锋相对的“较量”加深对网络危害性的认识和理解，也能澄清学生思想上的模糊观念。在成长记录袋中就可以收集参与活动的案例或材料、参与辩论的照片甚至参与活动的DV等，作为一个专题活动的资料而存放起来。
2、活动中的激励性评价
活动教学中的激励性评价是以激发、鼓励为主，通过激发兴趣、提示愿望，给予奖励或荣誉，提供方法或条件等，激发学生的学习兴趣、热情和愿望，进而促使学生积极主动地去掌握需要学习的知识技能和行为为规则，提高学生各方面的素质。
例如：八年级讲“正确行使权利，自觉履行义务”时，可以把学生分成若干小组，要求每组自行从生活中选取与主题有关的人或事按自己喜欢的方式表现出来：或小品表演，或辩论，或讨论，或讲故事。在表演中即时鼓励互评，并就表演水平评出一、二、三等奖。在学生参与活动中，教师淡化权威者角色，强化引导者角色，多给学生多种方式的鼓励和权利与义务，增强活动过程探究性，体现维果茨基的“最近发展区理论”——充分挖掘学生学习的潜力，让他们经过探究发现，进行创造性学习，从而激励每个学生都有持续学习的欲望。
3、活动中的发展性评价
活动教学中的发展性评价，是以强调评价问题的真实性、情境性，转而关注学生在生成知识中来解决真实生活中真实问题的技能为主要特征的。因此，在活动教学中，通过创设情境引导学生在直接经验和参与体验中感悟，避免从成人的视角来审视社会性人格的形成与发展、情感态度和价值观的形成，避免强加自己的思维方式和结论给学生，避免成人化倾向，充分体现评价促进发展的功能。
例如：在八年级学习“市场交易——公平原则”时，可引导学生看漫画“朦胧价”，然后让学生想像、揣摩漫画中“冲突”的起因、经过、结果（可能是多种的）。稍后教师主持“梦想剧场”，许多学生就会跃跃欲试上台表演。“卖瓜了，卖瓜了……”的吆喝声可以把大家带入故事情节；“顾客”悠哉地吃着西瓜。后来，“顾客”与“卖主”因“一块二毛”标价起冲突，气氛紧张。该怎么解决？这时，学生就会七嘴八舌地议论、出主意，学生的个性思维就会自然显现出来。这样模拟的情境，使同学们不但学习了书本知识，而且运用知识分析、解决问题的技能也同时生成了。并且，在表演辩析中还陶冶了情感、态度和价值观。
4、活动中的状态性评价
活动教学评价是一种更直接、更真实的评价，它能让学生结合自身经验与体验或完成情境来表现其学习成效，既能反映学生的知识和技能，又能提示其非认知行为，如合作精神情感、态度和价值观等。由于它将评价的内容和过程自然地融为一体，所以它是我们学科教学对学生开展学习成效评价的一种选择。
例如：在学习八年级“敢于和善于同违法犯罪行为作斗争”内容时，可从电视上录下惊险故事：被绑架妇女智斗歹徒并将其捉拿归案。制造悬念，先放“妇女被绑架”让学生想象：如果主人翁是你，你会怎么办？学生则会开动脑筋、各抒已见：有的说硬拼；有的说想办法给自己松绑，找机会报警；有的说记住歹徒相貌，以便给警方提供线索；有的说同他交流，抓住突破口，说服他。这时老师引导辩析哪一种方法更有效可行，让学生在争论中辩析，找到切实可行的办法。最后再播放结果，指导学生实践行动。这样的讨论或争论活动，有利于在对比中运用知识，展示学生的发散性思维能力，形成正确的情感、态度和价值观，进而践行内化。
5、活动中的过程性评价
新课改不只关注学生的学习结果，更要关注学生学习和成长的过程，关注在这一过程中学生知识与技能、情感态度和价值观的形成。随着思想品德学科开卷考试的实施，开放式的教学不能仅仅停留在书本上，而是要走向社会，关心国内外大事，学会运用所学知识来观察、分析和解决实际问题。注重对学生参与活动过程的阶段性考查，注重学生的亲身实践和直接经验以及在活动中的参与体验，这对于学生视野的开阔、知识的丰富、情感态度和价值观的形成具有重要作用。
例如：据媒体报道，广东省某彩票投注点林小姐面对500万巨款，诚信寻找投注人的事件，引起了社会很大反响，这个事件反映出的社会公德水平和公民素质问题，值得人们好好学习。在学习“提高公民思想道德素质”时以该新闻为素材设计案例：
课堂标题以“面对百万巨款…… ”切入正题进行情境设计：“假如该事件的主角是你，你会怎么办？”以小组为单位开展活动：“请你当编导，续写剧情。”学生进入角色编写表演剧情。5分钟后小组派代表汇报：可能有“密而不报”、“静观变化”、“主动寻找投注人”等不同的情境出现，然后通过讨论，从“法”与“德”的角度来理性分析，培养学生运用知识分析、解决问题的技能，最终形成共识。可见，在此案例情景设计中，关注的是学生参与活动中展示的个性化的表现，以及在过程非评价中的正确取向体现，更是在开放的氛围中探究知识的生成过程。
6、活动中的诊断性评价
在教学前，教师必须了解学生学习或完成某个学习任务的准备情况，也就要进行“诊断性评价”。主要包括两个过程：一是对学习准备程度诊断；二是对学生作出适当分置，即将学生分置在最有益的教学序列中，其主要手段有：查阅以前的成绩报告单，设计“学习技能调查表”进行调查，进行标准化诊断性测试。
在活动教学中，“诊断性评价”主要表现在如何进行恰当的异质分组，充分激发学生的兴趣与潜能，积极参与到活动中来。如在学习“宪法是我国人民权利最重要的法律保障”这一内容时，结合农村进行的“村委会”、“村党支部委员会”换届选举的方式、步骤，人民群众的意见、看法，探讨我国基层民主的问题。
活动教学评价着眼于学生成长、发展，个性的张扬，记录成长的历程，以活动为载体评价，通过活动评价，达到参与活动中发展自我、完善自我的目的。
三、开展活动教学评价过程中应克服的倾向
教育部在2002年12月颁布的《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中指出：“对学生、教师和学校的评价不仅要注重结果，更要注重发展和变化过程，要把形成性评价与终结性评价结合起来，使发展变化的过程成为评价的组成部分。”因此，在推进新课程改革的实验中，要重视过程性评价，当然也要重视终结性评价，毕竟考试仍然是评价学生学习情况的重要方式，只是考查的目标和导向发生了根本性的转变：即由知识型向能力型转变。因此，在活动教学的评价方面要克服三种倾向：
1、克服泛化倾向
要在传统课堂教学模式下，围绕“知识、能力、觉悟”的教学目标而进行教学评价。由于教学中重结论轻过程，重知识的落实而轻能力的培养，使教学评价的权重放在知识的落实程度上，只要“知识”目标落实了，其它“能力”、“觉悟”目标好像也就顺理成章了。
在活动教学评价中要围绕新课程教学目标“知识与技能，过程与方法，情感、态度和价值观”三个维度目标去考查学生学习目标的达成状态，更要关注在教学过程中培养学生独立性和自主性，使学习成为学生主动的、富有个性的成长过程。在活动中有所发展、有所创新，这对学生的求新求异思维、创新意识的培养有极大的促进。但是，开展活动化教学，要积极开展活动，不等于是离开教师的引导与指导，让学生放任自流，也不是任何学业水平能力的评价都要通过活动的形式呈现。
2、克服肤浅化倾向
在传统教学模式下，往往注重的是向学生灌输知识的多少，学生背诵、记忆知识的多少，学生卷面分数的高低，这实际上无法达到思想品德课教学的目标。新课标中的“活动”层次的要求，不但是教学必需的内容，而且是教学中的重要内容，其中的基本理论要求在运用中内化，用它来分析和解决实际问题。建构主义学习理论认为：“学生是学习者在一定情境中，借助于教师的学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，构建自己的知识的过程。”利用活动教学是这一过程的最佳实施策略，学生只有在活动中，才能充分展现自我的体验，在合作分离中感悟升华，进而内化践行。但是，有的教师为了评价，把活动教学泛化后肤浅化了，只讲形式，以为课堂上热之闹之便是活动，学生参与了就感悟、内化了；有的虽然在形式上接近活动教学，但主题不突出，组织不严密，学生的“知识与技能”、“情感、态度和价值观”的维度没能真正意义上的形成，其过程与方法是肤浅的、表面化的，因而其评价结果也就是肤浅的、表面化的了。
3、克服形式化倾向
传统课堂教学模式下思想品德为了评价，出现了种种技术主义的倾向，采用“科学”的方法进行教学，以程序化、标准化、逻辑化的方式去分析一切概念和原理，以科学的语言去解释所有的社会现象、态度和价值观，因而，使本该生动、鲜活、富有感性和哲理性的课程变得琐碎、贫乏、沉闷，使学生感到厌倦。
新一轮课改要求采用活动教学方式后，活动教学成为了思想品德课教学的一种基本形式。但是，不少地方、不少教师，用其“形”而舍弃“神”，冠以活动形式名称，而实质“穿新鞋走老路”，仍然采用老规则、传统的标准评价学生，长此以往，新一轮课改要进一步向纵深推进，就只能是一句空话了。
总之，活动教学评价根源于教育的社会本质和思想品德课教学的性质特点，是落实践行内化思想品德课教学课程目标的出发点和落脚点的需要。因此，活动教学作为课堂教学的载体，在教学评价上要体现时间上的随时性、内容上的多元性、形式上的丰富性、过程上的动态性、要求上的全面性，正确认识和处理活动教学的特点及操作策略，对于深化课堂改革、落实课程目标有着重要意义。
一、传统评价方式是制约活动教学的“瓶颈”
在传统的教学中，教学被视为一个认识过程，存在重间接经验的学习、轻直接经验的获取，重书本知识的学习、轻动手能力的培养，重教师系统的讲授、轻体验感悟的创新等一系列的问题。固定的模式，僵化的思维，久而久之，使教师厌教了，学生厌学了，教学失去了灵气，课堂失去了生机。这样，个性迥异的学生便成了工厂生产的“标准”产品，他们的思维定势了，唯书、唯上，面对纷繁的世界失去了自我思维的胆识，变得呆板了。有这样一个故事：某住宅区停一辆4×4的新吉普车，一名学生看到该车上写有“4×4”字样，便想起乘法口诀有“4×4= ”，并用小刀刻上“=”。车主发现了字迹，十分心痛，立即开车去喷了一遍漆，把“=”喷除了，仍然停在院内。那个学生看见没有等号，心想谁又把等号擦去了呢？于是干脆写上“4×4=16”字样扬长而去。可见，那名小学生抱着既定的思维模式不放，坚持认为书本上有，老师也讲过，“4×4 =16”，而车上并没有写明或写上“4×4 =16”，殊不知这是车辆专有的知识。如果他面对“4×4”产生疑问，带着疑问去求索或者本身具有一定的车辆知识常识，会有这样的结果吗？这种使学生逐步丧失对问题独立思考和判断的思维方式，压抑了学生的想象力和创新意识。反思我们的教育教学实践，不也曾是一种普遍现象吗？为此，教学评价改革势在必行，只有引领学生深入生活、贴近生活，广泛采用活动教学，让学生在参与中体验，在体验中感悟，在感悟中内化，才能使学生增强探究和创新意识、发展综合运用能力，才能落实素质教育目标。
活动教学倡导灵活多样、开放的、动态的评价方式，以促进学生的发展为目的，重视考查学生综合素质的发展，尤其是学生分析、解决问题的能力，在让学生受益的同时，也促进了广大思想品德教师更为充分认识活动教学的意义，顺应了课改的要求。
二、课改呼唤活动化的教学评价方式
教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出，要“建立促进学生全面发展的评价体系”。可见，教育评价的目的是为学生的全面发展服务，一切评价内容、评价手段、评价过程都应该以此为基本出发点和归宿。通过活动化的教学评价方式，即以活动教学载体，让学生在活动过程中树立信心，清醒地认识自己的特长与不足，更加积极参加活动，强化情性，内化德性，记录学生的个性成长之路，促进学生的全面发展。
1、活动中的成长记录性评价
成长记录是目前教育评价改革中一种被广泛应用的新兴评价方式。它记载了学生成长过程的中的一个个具体、生动的“故事”或成功的作品，是评价学生发展水平、进步、努力、反省与改进的理想方式。
从成长记录运用的过程及目标来看，教师评价的指导与反馈，家长的参与、沟通，学生本人的参与、体验，同伴合作交流都是必不可少的评价主体。成长记录袋主要有展示学生的最佳成果、描述学生学习与发展的过程以及对学生发展水平进行评估等，所以成长袋中放的就是最好的作品，如作业样本、参与活动的照片、参与收集和整改的各种学习资料、参与活动设计的方案甚至参与活动的DV等。
例如：七年级在讲“交网友的利与弊”时，在课前组织学生收集和整理相关的案例、有关网络的材料、身边家庭的实例，在课中开展辩论会，围绕“交网友的利与弊”展开辩论，通过学生针锋相对的“较量”加深对网络危害性的认识和理解，也能澄清学生思想上的模糊观念。在成长记录袋中就可以收集参与活动的案例或材料、参与辩论的照片甚至参与活动的DV等，作为一个专题活动的资料而存放起来。
2、活动中的激励性评价
活动教学中的激励性评价是以激发、鼓励为主，通过激发兴趣、提示愿望，给予奖励或荣誉，提供方法或条件等，激发学生的学习兴趣、热情和愿望，进而促使学生积极主动地去掌握需要学习的知识技能和行为为规则，提高学生各方面的素质。
例如：八年级讲“正确行使权利，自觉履行义务”时，可以把学生分成若干小组，要求每组自行从生活中选取与主题有关的人或事按自己喜欢的方式表现出来：或小品表演，或辩论，或讨论，或讲故事。在表演中即时鼓励互评，并就表演水平评出一、二、三等奖。在学生参与活动中，教师淡化权威者角色，强化引导者角色，多给学生多种方式的鼓励和权利与义务，增强活动过程探究性，体现维果茨基的“最近发展区理论”——充分挖掘学生学习的潜力，让他们经过探究发现，进行创造性学习，从而激励每个学生都有持续学习的欲望。
3、活动中的发展性评价
活动教学中的发展性评价，是以强调评价问题的真实性、情境性，转而关注学生在生成知识中来解决真实生活中真实问题的技能为主要特征的。因此，在活动教学中，通过创设情境引导学生在直接经验和参与体验中感悟，避免从成人的视角来审视社会性人格的形成与发展、情感态度和价值观的形成，避免强加自己的思维方式和结论给学生，避免成人化倾向，充分体现评价促进发展的功能。
例如：在八年级学习“市场交易——公平原则”时，可引导学生看漫画“朦胧价”，然后让学生想像、揣摩漫画中“冲突”的起因、经过、结果（可能是多种的）。稍后教师主持“梦想剧场”，许多学生就会跃跃欲试上台表演。“卖瓜了，卖瓜了……”的吆喝声可以把大家带入故事情节；“顾客”悠哉地吃着西瓜。后来，“顾客”与“卖主”因“一块二毛”标价起冲突，气氛紧张。该怎么解决？这时，学生就会七嘴八舌地议论、出主意，学生的个性思维就会自然显现出来。这样模拟的情境，使同学们不但学习了书本知识，而且运用知识分析、解决问题的技能也同时生成了。并且，在表演辩析中还陶冶了情感、态度和价值观。
4、活动中的状态性评价
活动教学评价是一种更直接、更真实的评价，它能让学生结合自身经验与体验或完成情境来表现其学习成效，既能反映学生的知识和技能，又能提示其非认知行为，如合作精神情感、态度和价值观等。由于它将评价的内容和过程自然地融为一体，所以它是我们学科教学对学生开展学习成效评价的一种选择。
例如：在学习八年级“敢于和善于同违法犯罪行为作斗争”内容时，可从电视上录下惊险故事：被绑架妇女智斗歹徒并将其捉拿归案。制造悬念，先放“妇女被绑架”让学生想象：如果主人翁是你，你会怎么办？学生则会开动脑筋、各抒已见：有的说硬拼；有的说想办法给自己松绑，找机会报警；有的说记住歹徒相貌，以便给警方提供线索；有的说同他交流，抓住突破口，说服他。这时老师引导辩析哪一种方法更有效可行，让学生在争论中辩析，找到切实可行的办法。最后再播放结果，指导学生实践行动。这样的讨论或争论活动，有利于在对比中运用知识，展示学生的发散性思维能力，形成正确的情感、态度和价值观，进而践行内化。
5、活动中的过程性评价
新课改不只关注学生的学习结果，更要关注学生学习和成长的过程，关注在这一过程中学生知识与技能、情感态度和价值观的形成。随着思想品德学科开卷考试的实施，开放式的教学不能仅仅停留在书本上，而是要走向社会，关心国内外大事，学会运用所学知识来观察、分析和解决实际问题。注重对学生参与活动过程的阶段性考查，注重学生的亲身实践和直接经验以及在活动中的参与体验，这对于学生视野的开阔、知识的丰富、情感态度和价值观的形成具有重要作用。
例如：据媒体报道，广东省某彩票投注点林小姐面对500万巨款，诚信寻找投注人的事件，引起了社会很大反响，这个事件反映出的社会公德水平和公民素质问题，值得人们好好学习。在学习“提高公民思想道德素质”时以该新闻为素材设计案例：
课堂标题以“面对百万巨款…… ”切入正题进行情境设计：“假如该事件的主角是你，你会怎么办？”以小组为单位开展活动：“请你当编导，续写剧情。”学生进入角色编写表演剧情。5分钟后小组派代表汇报：可能有“密而不报”、“静观变化”、“主动寻找投注人”等不同的情境出现，然后通过讨论，从“法”与“德”的角度来理性分析，培养学生运用知识分析、解决问题的技能，最终形成共识。可见，在此案例情景设计中，关注的是学生参与活动中展示的个性化的表现，以及在过程非评价中的正确取向体现，更是在开放的氛围中探究知识的生成过程。
6、活动中的诊断性评价
在教学前，教师必须了解学生学习或完成某个学习任务的准备情况，也就要进行“诊断性评价”。主要包括两个过程：一是对学习准备程度诊断；二是对学生作出适当分置，即将学生分置在最有益的教学序列中，其主要手段有：查阅以前的成绩报告单，设计“学习技能调查表”进行调查，进行标准化诊断性测试。
在活动教学中，“诊断性评价”主要表现在如何进行恰当的异质分组，充分激发学生的兴趣与潜能，积极参与到活动中来。如在学习“宪法是我国人民权利最重要的法律保障”这一内容时，结合农村进行的“村委会”、“村党支部委员会”换届选举的方式、步骤，人民群众的意见、看法，探讨我国基层民主的问题。
活动教学评价着眼于学生成长、发展，个性的张扬，记录成长的历程，以活动为载体评价，通过活动评价，达到参与活动中发展自我、完善自我的目的。
三、开展活动教学评价过程中应克服的倾向
教育部在2002年12月颁布的《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中指出：“对学生、教师和学校的评价不仅要注重结果，更要注重发展和变化过程，要把形成性评价与终结性评价结合起来，使发展变化的过程成为评价的组成部分。”因此，在推进新课程改革的实验中，要重视过程性评价，当然也要重视终结性评价，毕竟考试仍然是评价学生学习情况的重要方式，只是考查的目标和导向发生了根本性的转变：即由知识型向能力型转变。因此，在活动教学的评价方面要克服三种倾向：
1、克服泛化倾向
要在传统课堂教学模式下，围绕“知识、能力、觉悟”的教学目标而进行教学评价。由于教学中重结论轻过程，重知识的落实而轻能力的培养，使教学评价的权重放在知识的落实程度上，只要“知识”目标落实了，其它“能力”、“觉悟”目标好像也就顺理成章了。
在活动教学评价中要围绕新课程教学目标“知识与技能，过程与方法，情感、态度和价值观”三个维度目标去考查学生学习目标的达成状态，更要关注在教学过程中培养学生独立性和自主性，使学习成为学生主动的、富有个性的成长过程。在活动中有所发展、有所创新，这对学生的求新求异思维、创新意识的培养有极大的促进。但是，开展活动化教学，要积极开展活动，不等于是离开教师的引导与指导，让学生放任自流，也不是任何学业水平能力的评价都要通过活动的形式呈现。
2、克服肤浅化倾向
在传统教学模式下，往往注重的是向学生灌输知识的多少，学生背诵、记忆知识的多少，学生卷面分数的高低，这实际上无法达到思想品德课教学的目标。新课标中的“活动”层次的要求，不但是教学必需的内容，而且是教学中的重要内容，其中的基本理论要求在运用中内化，用它来分析和解决实际问题。建构主义学习理论认为：“学生是学习者在一定情境中，借助于教师的学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，构建自己的知识的过程。”利用活动教学是这一过程的最佳实施策略，学生只有在活动中，才能充分展现自我的体验，在合作分离中感悟升华，进而内化践行。但是，有的教师为了评价，把活动教学泛化后肤浅化了，只讲形式，以为课堂上热之闹之便是活动，学生参与了就感悟、内化了；有的虽然在形式上接近活动教学，但主题不突出，组织不严密，学生的“知识与技能”、“情感、态度和价值观”的维度没能真正意义上的形成，其过程与方法是肤浅的、表面化的，因而其评价结果也就是肤浅的、表面化的了。
3、克服形式化倾向
传统课堂教学模式下思想品德为了评价，出现了种种技术主义的倾向，采用“科学”的方法进行教学，以程序化、标准化、逻辑化的方式去分析一切概念和原理，以科学的语言去解释所有的社会现象、态度和价值观，因而，使本该生动、鲜活、富有感性和哲理性的课程变得琐碎、贫乏、沉闷，使学生感到厌倦。
新一轮课改要求采用活动教学方式后，活动教学成为了思想品德课教学的一种基本形式。但是，不少地方、不少教师，用其“形”而舍弃“神”，冠以活动形式名称，而实质“穿新鞋走老路”，仍然采用老规则、传统的标准评价学生，长此以往，新一轮课改要进一步向纵深推进，就只能是一句空话了。
总之，活动教学评价根源于教育的社会本质和思想品德课教学的性质特点，是落实践行内化思想品德课教学课程目标的出发点和落脚点的需要。因此，活动教学作为课堂教学的载体，在教学评价上要体现时间上的随时性、内容上的多元性、形式上的丰富性、过程上的动态性、要求上的全面性，正确认识和处理活动教学的特点及操作策略，对于深化课堂改革、落实课程目标有着重要意义。