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在历史的教学中我们要注重对学生学习历史知识的进程与方法的培养，使学生学会学习，鼓励学生通过独立思考和交流合作学习历史，培养学生发现历史问题和解决历史问题的能力，养成探究性学习的习惯。
一、历史教学方式的转变与研究性教学
课堂教学是由多环节组成的整体，包括备课、上课、布置作业和评价机制，所以教师得按研究性学习的思想设计课堂教学的全过程。
1.备课时要深挖教材、调整教学思路，又得注意同其他学科知识的嫁接和移植，是备课的关键。高中历史教材有两个趋向：重在事件型的过程类（如“二战”）及重在理论型的结论类（如英国资产阶级革命标志着世界近代史的开端）。教师对过程类的历史要引导学生总结归纳；对结论类的要引导学生演绎。当然，备课除了备教材外，还得备学生、备教学手段及教学目标等。
2.上课时营造良好的研究性教学的氛围并把握契机、捕捉问题。教师要尊重学生的人格和自主意识，教学过程中，学生会有意想不到的思想火花，也许是幼稚的或根本离题的，教师要以此为契机，激励更妙更切教学实际的火花迸发，因为这些火花可能是问题意识的起源。问题意识是指学生在认知活动中意识到一些难以解决的、疑惑的实际问题或理论问题时产生的一种怀疑、困惑、探究的心理状态。捕捉问题意识是教学的把脉，是研究的根基。
3..运用多媒体教学可以使历史课中一些难以用语言表达的内容变成图文并茂、栩栩如生的界面，这样动静结合，声像结合，有助于突破、解决知识的难点，强化教学效果，通过多媒体演示，诱发学生去思考问题和强化记忆，诱导他们去寻找并发现错误所在，最终获取正确的结论。这样培养和提高了学生的逻辑推理能力，分析问题和解决问题的能力。例如，在讲授“资本主义世界的经济危机和政治危机”这一内容时，“德国法西斯建立的原因”是本节的难点，学生在解决这一问题时有一定困难。此时，教师演示多媒体教学软件，首先演示“德国衰退柱状图”，再展示《一战前的欧洲》和《一战后的欧洲》两幅地图，并用闪烁的黑块突出德国的地理位置的变化，再列出《凡尔赛和约》中有关处理德国的规定，摘录希特勒《我的奋斗》部分片段，演示“纳粹党发展柱状图”，最后，用简单的语言引导学生回忆德国长期是一个君主专制的国家，缺乏民主传统，此时的魏玛共和国面对日益严重的经济和社会问题无能为力，这样让学生直观、形象地从不同的角度、不同的全面去解释德国建立法西斯政权的原因，经过探索发现、比较判断、灵活应用，得出正确的结论，它既有现实的原因，也有历史的原因；既有社会的因素，也有个人的因素。这样，课本中教学难点就迎刃而解了。再比如，在分析作为我国社会发展和农业科技进步标志的农具时，教师可编辑有关的影视录像片，内容反映战国、汉、三国时期的铁犁和灌溉农具的发明和使用情况，并着重与唐朝的曲辕犁和筒车相对比，经过多媒体材料画面的选择、画外音的设计，使学生很容易掌握科技的发展过程，辨别各种成果间的异同，特别对唐代的繁荣就会有较深的理解。
二、高中历史研究性课堂教学的模式
基本的程序是：质疑——思疑——解疑。就模式而言，有三种基本形式。
1.问题探究性教学模式。教师对历史教材的深挖及大胆处理之下，以问题为主导，启发学生进行研究，按照“创设问题情境→提出问题→探求问题的解决方法→得出科学的结论→运用新知解决新问题”的程序展开。这种问题就内容而言可以是对教学重难点的浅处探问、明知故问，也可以是对教学内容细节、常识的善疑巧问、无中生有等；就来源而言，既可以是教师预设，也可以是学生自主探究的。教师预设的问题称为“讲授探究”，以教师提出的问题为思考研究核心，逐步指导学生解答，其实是问答式教学，教师的指导给学生提供了思考问题的思路和方法，也是一种探究方式；学生自主探究的称为“亲历探究”，新教材提供了许多供学生分析与思考的范例或素材，意在促进叙述自主学习与探索。比如在教学“九·一八事件”过程，教师以日本几千军队侵入东北，而东北军有20万进行情境教学时，学生立马会有疑问：“那中国为何还会败？”从而又引发蒋介石的不抵抗政策，学生于是又产生蒋介石为何抛出不抵抗政策等实质性问题，教师可以采用课后材料解析题：“蒋的四个理由”让学生分析，学生在分析过程中就会豁然开朗。亲历探究最高级的形式是先给学生一定时间让他们自主开展非指导性的探究，这种活动式的自主探究可以激发个性化思维和独特见解，前提是学生的基础较好。
2.限时性辩论式（或讨论性）教学模式。从建构主义教学理论可知，课堂教学是个合作学习的过程。辩论式（或讨论式）教学使师生在讨论的过程中，发现问题、探究方法，最终获得新知，所以它是较好的研究性教学模式。由于课堂时间的有限性及章节教学目标的达成，讨论的时间必须限定。人教版高中近现代史教材给学生留有讨论的教学内容，如苏俄在“一战”后期与德国单独签订《布列斯特和约》，学生在辩论苏俄该不该签约的过程中，不仅认识到签约的积极意义和消极影响，同时更能体会到列宁作出签约决定而面临的艰难性及签约的策略性。
3.角色扮演教学模式。角色扮演是指学生以历史人的角色去思考历史问题，作出历史决策。比如在教学巴黎和会各大国的如意算盘时，把学生分成六小组讨论，分别代表英国的劳合·乔治、法国的克里孟梭、美国的威尔逊、意大利的奥兰多、日本的代表和中国的顾维均，然后结合各自代表的国家国情，讨论各自的如意算盘，最后由小组推选出六位代表把讨论的结果表达出来，这不仅使学生激发了兴趣，他们表达的要点也丰富了教材内容，而且使学生能设身处地地解决历史问题，增强历史责任感。
一、历史教学方式的转变与研究性教学
课堂教学是由多环节组成的整体，包括备课、上课、布置作业和评价机制，所以教师得按研究性学习的思想设计课堂教学的全过程。
1.备课时要深挖教材、调整教学思路，又得注意同其他学科知识的嫁接和移植，是备课的关键。高中历史教材有两个趋向：重在事件型的过程类（如“二战”）及重在理论型的结论类（如英国资产阶级革命标志着世界近代史的开端）。教师对过程类的历史要引导学生总结归纳；对结论类的要引导学生演绎。当然，备课除了备教材外，还得备学生、备教学手段及教学目标等。
2.上课时营造良好的研究性教学的氛围并把握契机、捕捉问题。教师要尊重学生的人格和自主意识，教学过程中，学生会有意想不到的思想火花，也许是幼稚的或根本离题的，教师要以此为契机，激励更妙更切教学实际的火花迸发，因为这些火花可能是问题意识的起源。问题意识是指学生在认知活动中意识到一些难以解决的、疑惑的实际问题或理论问题时产生的一种怀疑、困惑、探究的心理状态。捕捉问题意识是教学的把脉，是研究的根基。
3..运用多媒体教学可以使历史课中一些难以用语言表达的内容变成图文并茂、栩栩如生的界面，这样动静结合，声像结合，有助于突破、解决知识的难点，强化教学效果，通过多媒体演示，诱发学生去思考问题和强化记忆，诱导他们去寻找并发现错误所在，最终获取正确的结论。这样培养和提高了学生的逻辑推理能力，分析问题和解决问题的能力。例如，在讲授“资本主义世界的经济危机和政治危机”这一内容时，“德国法西斯建立的原因”是本节的难点，学生在解决这一问题时有一定困难。此时，教师演示多媒体教学软件，首先演示“德国衰退柱状图”，再展示《一战前的欧洲》和《一战后的欧洲》两幅地图，并用闪烁的黑块突出德国的地理位置的变化，再列出《凡尔赛和约》中有关处理德国的规定，摘录希特勒《我的奋斗》部分片段，演示“纳粹党发展柱状图”，最后，用简单的语言引导学生回忆德国长期是一个君主专制的国家，缺乏民主传统，此时的魏玛共和国面对日益严重的经济和社会问题无能为力，这样让学生直观、形象地从不同的角度、不同的全面去解释德国建立法西斯政权的原因，经过探索发现、比较判断、灵活应用，得出正确的结论，它既有现实的原因，也有历史的原因；既有社会的因素，也有个人的因素。这样，课本中教学难点就迎刃而解了。再比如，在分析作为我国社会发展和农业科技进步标志的农具时，教师可编辑有关的影视录像片，内容反映战国、汉、三国时期的铁犁和灌溉农具的发明和使用情况，并着重与唐朝的曲辕犁和筒车相对比，经过多媒体材料画面的选择、画外音的设计，使学生很容易掌握科技的发展过程，辨别各种成果间的异同，特别对唐代的繁荣就会有较深的理解。
二、高中历史研究性课堂教学的模式
基本的程序是：质疑——思疑——解疑。就模式而言，有三种基本形式。
1.问题探究性教学模式。教师对历史教材的深挖及大胆处理之下，以问题为主导，启发学生进行研究，按照“创设问题情境→提出问题→探求问题的解决方法→得出科学的结论→运用新知解决新问题”的程序展开。这种问题就内容而言可以是对教学重难点的浅处探问、明知故问，也可以是对教学内容细节、常识的善疑巧问、无中生有等；就来源而言，既可以是教师预设，也可以是学生自主探究的。教师预设的问题称为“讲授探究”，以教师提出的问题为思考研究核心，逐步指导学生解答，其实是问答式教学，教师的指导给学生提供了思考问题的思路和方法，也是一种探究方式；学生自主探究的称为“亲历探究”，新教材提供了许多供学生分析与思考的范例或素材，意在促进叙述自主学习与探索。比如在教学“九·一八事件”过程，教师以日本几千军队侵入东北，而东北军有20万进行情境教学时，学生立马会有疑问：“那中国为何还会败？”从而又引发蒋介石的不抵抗政策，学生于是又产生蒋介石为何抛出不抵抗政策等实质性问题，教师可以采用课后材料解析题：“蒋的四个理由”让学生分析，学生在分析过程中就会豁然开朗。亲历探究最高级的形式是先给学生一定时间让他们自主开展非指导性的探究，这种活动式的自主探究可以激发个性化思维和独特见解，前提是学生的基础较好。
2.限时性辩论式（或讨论性）教学模式。从建构主义教学理论可知，课堂教学是个合作学习的过程。辩论式（或讨论式）教学使师生在讨论的过程中，发现问题、探究方法，最终获得新知，所以它是较好的研究性教学模式。由于课堂时间的有限性及章节教学目标的达成，讨论的时间必须限定。人教版高中近现代史教材给学生留有讨论的教学内容，如苏俄在“一战”后期与德国单独签订《布列斯特和约》，学生在辩论苏俄该不该签约的过程中，不仅认识到签约的积极意义和消极影响，同时更能体会到列宁作出签约决定而面临的艰难性及签约的策略性。
3.角色扮演教学模式。角色扮演是指学生以历史人的角色去思考历史问题，作出历史决策。比如在教学巴黎和会各大国的如意算盘时，把学生分成六小组讨论，分别代表英国的劳合·乔治、法国的克里孟梭、美国的威尔逊、意大利的奥兰多、日本的代表和中国的顾维均，然后结合各自代表的国家国情，讨论各自的如意算盘，最后由小组推选出六位代表把讨论的结果表达出来，这不仅使学生激发了兴趣，他们表达的要点也丰富了教材内容，而且使学生能设身处地地解决历史问题，增强历史责任感。