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叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中提到：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、注意力、合作能力、发表的意见和观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源。”学生的学习错误具有不可预见性，而这样的错误又往往是学生思维的真实反映，蕴含着宝贵的“亮点”，让学生充分展示思维过程，探求其产生错误的内在因素，则能有针对性地展开教学，有利于学生的自主建构。
孔子有云：“温故而知新。”但练习课往往被广大小学语文教师所忽略，导致练习课上师生机械重复地做大量的习题，其过程为“做题——批阅——改正”，长此以往学生失去练习兴趣，学习过程也缺乏创造力和可持久的活力。
作为第三学段语文教师，我认为一节普通的语文练习课充满了教育契机，只要教师善于开发语文练习中的错误资源并有效利用，不仅可以完成对学生基本技能的训练，同时也在辨析创造中提高学生的语文能力。现以一次“扩句练习”为例加以阐述：
时间：2011年10月21日第四节课
课堂任务：讲改“扩句练习”
课堂事件：
1事件背景：
在“扩写句子”一题中，有这样一道题“喜讯传到学校。”我在批改习题时，发现学生孙某的答案有值得讨论研究的价值，便在这处句子下面勾画了“○○○”（此为作文批改符号表示“好词佳句”）
2事件过程：
（我将这个句子抄到了黑板上 “喜讯很快地传到了等得焦头烂额的学校。”鉴于班级内大部分学生写的是“美丽的学校”之类的答案，我请学生分析“等得焦头烂额”这个短语。）
生：这是个拟人句。
生：我能看得出这所学校里等待着这条喜讯的人很着急。
生：从“焦头烂额”这个词，我能感觉到人盼着喜讯快点来。
师：分析得深刻，小小的词语竟有这样的妙处。再想想，这个句子里哪个词不妥当？
生：“喜讯很快地传到”，这个“很快”与后面的“等得焦头烂额”相矛盾了。
（师顺势引导：那该怎么改呢？把“很快”换成哪个词？学生思考了一会，有所顿悟。）
生：可以改成“喜讯终于传到等得焦头烂额的学校。”
师鼓励：改得妙，还有别的词也能表现喜讯的姗姗来迟和等消息的人心急如焚吗？
生：老师，用“慢吞吞”这个词好不好？
（学生们一听，都兴奋了。）
生：“喜讯慢吞吞地传到焦头烂额的学校。”如果这样改，这个句子就活了。
（引导学生修改词句、品词析句的目的已达到了，下一步可以带领学生走出习题，进行发散思维训练了。）
师：这个“传到”是不是也可以改改？
（学生都在摩拳擦掌，纷纷发言。）
生：可以改成“喜讯慢吞吞地一步一步蹭到等得焦头烂额的学校。”
……
“多元认知理论”认为 “错误” 是学生进步的基石，促进学习的“法宝”。学生在尝到成功的乐趣后，对于下一次的错误就有了自觉进行反思的动力。正如我在课堂上对学生说的“一道有价值的错题就一根火柴，可以点燃我们智慧。”抓住并有效利用这样的教育契机，可以教给学生品词析句的方法，引导学生积累好词佳句，并学会修改，尤为重要的是对学生渗透一种时时关注词句、咬文嚼字的意识，引导他们博览群书，多读书，有目的地读书，有质量地读书。学生良好的读书习惯慢慢养成，学生的基本技能逐渐夯实，创造潜能得以有效开发。
《语文课程标准》（实验稿）指出“语文是实践性很强的课程，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”教师应善于捕捉课中错误资源，善于课后反思错误资源，将学生的学习错误当作一种教育的契机，让错误变成宝贵的课堂教学资源。生活处处皆语文，使学生在无数次“自我审视——自我反思——自我创造”的过程中，夯实语文基础，提高语文能力。
孔子有云：“温故而知新。”但练习课往往被广大小学语文教师所忽略，导致练习课上师生机械重复地做大量的习题，其过程为“做题——批阅——改正”，长此以往学生失去练习兴趣，学习过程也缺乏创造力和可持久的活力。
作为第三学段语文教师，我认为一节普通的语文练习课充满了教育契机，只要教师善于开发语文练习中的错误资源并有效利用，不仅可以完成对学生基本技能的训练，同时也在辨析创造中提高学生的语文能力。现以一次“扩句练习”为例加以阐述：
时间：2011年10月21日第四节课
课堂任务：讲改“扩句练习”
课堂事件：
1事件背景：
在“扩写句子”一题中，有这样一道题“喜讯传到学校。”我在批改习题时，发现学生孙某的答案有值得讨论研究的价值，便在这处句子下面勾画了“○○○”（此为作文批改符号表示“好词佳句”）
2事件过程：
（我将这个句子抄到了黑板上 “喜讯很快地传到了等得焦头烂额的学校。”鉴于班级内大部分学生写的是“美丽的学校”之类的答案，我请学生分析“等得焦头烂额”这个短语。）
生：这是个拟人句。
生：我能看得出这所学校里等待着这条喜讯的人很着急。
生：从“焦头烂额”这个词，我能感觉到人盼着喜讯快点来。
师：分析得深刻，小小的词语竟有这样的妙处。再想想，这个句子里哪个词不妥当？
生：“喜讯很快地传到”，这个“很快”与后面的“等得焦头烂额”相矛盾了。
（师顺势引导：那该怎么改呢？把“很快”换成哪个词？学生思考了一会，有所顿悟。）
生：可以改成“喜讯终于传到等得焦头烂额的学校。”
师鼓励：改得妙，还有别的词也能表现喜讯的姗姗来迟和等消息的人心急如焚吗？
生：老师，用“慢吞吞”这个词好不好？
（学生们一听，都兴奋了。）
生：“喜讯慢吞吞地传到焦头烂额的学校。”如果这样改，这个句子就活了。
（引导学生修改词句、品词析句的目的已达到了，下一步可以带领学生走出习题，进行发散思维训练了。）
师：这个“传到”是不是也可以改改？
（学生都在摩拳擦掌，纷纷发言。）
生：可以改成“喜讯慢吞吞地一步一步蹭到等得焦头烂额的学校。”
……
“多元认知理论”认为 “错误” 是学生进步的基石，促进学习的“法宝”。学生在尝到成功的乐趣后，对于下一次的错误就有了自觉进行反思的动力。正如我在课堂上对学生说的“一道有价值的错题就一根火柴，可以点燃我们智慧。”抓住并有效利用这样的教育契机，可以教给学生品词析句的方法，引导学生积累好词佳句，并学会修改，尤为重要的是对学生渗透一种时时关注词句、咬文嚼字的意识，引导他们博览群书，多读书，有目的地读书，有质量地读书。学生良好的读书习惯慢慢养成，学生的基本技能逐渐夯实，创造潜能得以有效开发。
《语文课程标准》（实验稿）指出“语文是实践性很强的课程，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”教师应善于捕捉课中错误资源，善于课后反思错误资源，将学生的学习错误当作一种教育的契机，让错误变成宝贵的课堂教学资源。生活处处皆语文，使学生在无数次“自我审视——自我反思——自我创造”的过程中，夯实语文基础，提高语文能力。