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摘要：通过解析中国传统文化中儒的性三品之“善”、道文化中的无为之“善”，论述基于人的自然本性的无为之善是教学价值的本质。
关键词：性三品；无为之善；教学价值
中图分类号:G40-02 文献标识码:A 文章编号:1006-723X(2012)06-0104-03
一、性三品之“善”
(一)性三品论
性三品论的最早发端则是孔子的“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”（见《论语·雍也第六》）和 “唯上智与下愚不移” （见《论语·阳货》）。孔子把人分为：中人以上、中人、中人以下或上智、中等、下愚，即人分为上、中、下三等。孔子虽然未明确地从人性上把人分为三等，但是把人分为上、中、下，这就为其后继者提供了思想前提，留下了发挥的余地。汉代的董仲舒将孟子和荀子的人性学说在“天人感应”、“天人合一”的思想基础上调和起来，以便更有效地为封建的专制集团服务。他提出了人性三品观点，他认为封建统治阶级的最上层天生就是“善”的，劳动人民天生就是“恶”的，而中间阶层天生就是有善有恶的。中间阶层经过教育可以变为善，但不可以及于圣，因为“圣人过善”。至于劳动人民，天生就是“恶”的，那就压根儿不配称作“善”，他们是愚昧的“氓”就根本不可能受教育，不可能变为善人。根据伦理德性之善、恶的界定，统治阶级的统治得到了合法化的论述，并作为核心价值观运用于所有的实践范畴中。教学作为社会系统的教化工具之一，传达并宣传基于人性三品论演化的“善”论，其价值认定即“善人”（统治阶级）“善”。在教学中，以周礼为确定的行动内容，“君子”人格模板，进行“善”的教化，建立完整的“善”的教化和统治系统。这种限定的、有条件的教学价值规定以少数“君子”或“圣人”人格化。这是一种为而有之“善”，即教学成为少数特权阶级的“善”实现工具，它依据封建伦理道德证明其合理性。
（二）有为之善在教学中的局限性
在儒家教育思想实践过程中，封建伦理价值即教学价值，“君子”“圣人”并不是全体社会成员的形象。这里的“人”是与“民”相对的人，是“上人”和“中人”以及“下人”（被统治阶级）这种差异中的有差异的人；而且“上人”的形象才是教学价值刻画的伦理形象。儒家的教学活动价值主体是教师和“上人”（可教之人）的统一体。教师的需要与“上人”的需要一致即表明教师与学生的需要一致。在实践可教之人为“君子”的教学伦理价值的活动中，教师的行动与学生行动取向体现“君子”的尺度和表准。进而“善”的规定被等级化，制度化。也就是说，儒家之善是适用在部分人群，以狭隘的标准进行界定的价值描述。此外，封建伦理规范权威地位的认定和实践最终导致伦理德性从人抽象出来成为一种绝对人格，反而变成了奴役人的工具，人成了的伦理活动的奴仆。
在新的社会条件下（社会主义社会），有为之善的教学价值实践与实际的社会需求极不一致：教学实践活动体要求面向全体成员，教育公平、平等的诉求以及教学要为学习者未来社会所需要的一切做准备等。此外，对技术科学的追求让我们迷惑于西方基于其人性论的教学价值人格刻画：技术人、经济人、社会人［1］等。由于这些XX人与“君子”“圣人”一样都存在于特定社会条件、历史中，其狭隘性在实践中仍然催生了：考试权威化、学校工厂化、教育市场化等观念及其实践下的学生离开课堂、教学低效甚至无效的窘境，社会各方纷纷拷问教学质量和教学价值问题。认真审视教学价值问题是回答有关课堂教学问题的核心。
二、“道”之无为之善——教学价值之本
（一）道即“善”
“道”是老子思想的核心概念，但道并不是老子的发明，而是中国传统文化的精髓，只是由老子将它进行了集中发扬和综合阐释。在《道德经》中老子并没有直接言说“善”，但是在他的“道”论中对人和自然的关系的阐述中人的行为的“自然”“无为”“无事”“无争”等的论述无不涵盖着人的行动价值的判断。当然，也有言如“皆知善之为善，斯不善也”“善之与恶，相去何若”（《道德经》第2章）等将“善”“恶”进行比较论述，但是老子的“善”“恶”并非如孔子以及其他儒家学者一般仅仅将其局限于德性伦理的范畴，而是在更大的宇宙论范畴对儒家所宣扬的“善”“恶”的局限性进行评判论述，作为其自然之“道”之宇宙观的一个佐证。老子的自然、无为、无争、无事等概念网络中织构的“善”不是一个独立的概念体现的某个具体现象和行动，而是在万物发生、生长和发展过程中的一种关系的综合体现。也就是说“善”是人的自然天性在人与其他事物进行活动中发生的一种关系描述。换句话说，“道”即是“善”，涵盖了儒家之“善”。
（二）“无为”之“善”的教学价值
1.自然之“道”
“道”的核心就是“自然”。“自然”见于经典始于《老子》。在《老子》五千言中，虽然直接提到“自然”概念有五处，但“自然”的思想却贯穿了全篇，充分表达了老子本人对“自然”的本真义的理解不在概念本身，而在于自然与人生的某种关系。“功成事遂，百姓皆曰：‘我自然’。希言自然。人法地，地法天，天法道，道法自然。道之尊也，德之贵也，夫莫之爵，而恒自然也。以辅万物之自然，而弗敢为也（第51章）。”可见，老子将“我自然”与“道（法）自然”视为一致。人的“自然”就是人的天然本性，人在实践活动中自然、自由地呈现本性就是将天然的、与生俱来的本性在实践中表明它的可贵。当人自然、自由实践其本性，其天然本性就向人本身呈现可贵的价值，即“我自然”。另一方面，“道”的“自然”是与人的天然本性相符，或者说，人的天然本性与“道”是一致的。当人的实践活动符合“道”的“自然”本质，各种和谐和一致就出现 “恒自然，以辅万物之自然。”作为这些活动的实行者、活动者的人既受“道”的控制和管理——“道”与人的支配和被支配的关系，人的活动和实践需要“道”的解释并且符合“道”的规定；此外，人同时就是“道”，人的天然本性就是“道”。既然，道即是善，那么自然人的天然本性的实践就是善的实践，人的天然本性即是最大的善。 2.“无为之善”体现人的天然本性实践的教学价值
（1）无为与道。“无为而无不为”是老子“道”论的普遍存在方式，“既是一种形而上的本源境域，是存在型本体论，又具有认识论、方法论、实践论、价值论的范畴和内容，具有识道、修道、体道、得道等形而下特色，……”［2］(P165)这种兼容和包含形而上及形而下的“道”是如何在“无”和“有”展开和论证的呢？我们认为“无”和“有”的关系可以做如下的概括说明：①“无”和“有”是对人的价值实践不同层面的描述；②人是“为”的行动者，“为”的价值内涵既是“有”，但更是“无”。“无”的力量能够决定“为”之“有”的成毁盛衰；③“无”的合客观性，描述的是永恒、不变的独特和普遍性，通过“为”的行动，“无”以“有”的和目的性的结果作一种形式呈现。“有”能够帮助人的发展和成长，它是目的、是具体的对象，能够在具体的时空中以具体的行动实践“为”。“道”之“无”即是合自然状态，无为之善对应在课堂教学价值中就是人的天然可贵。
（2）无为之善。教学活动的核心目的就是要使人“（人只需要）了解自己本身，使自己成为衡量一切生活关系的尺度，按照自己的本质去估计这些关系，真正依照人的方式，根据自己本性的需要，来安排世界，……不应当到虚幻的彼岸，到实践空间以外，到似乎置身于世界深处或与世界对立的什么‘神’那里去找真理，而应当到近在咫尺的人的胸膛里去找真理。”［3］(P54)这个人是一切与自然相互运动，发生关系的所有人，而不是某个德性社团中的绝对对象——君子。教学价值自然是所有自然之人，是所有与万物同行、互相生衍之人。此外，“对人来说，问题不是有为或无为，而在于如何去为；或者利用‘无为’之客观存在性来实现主观目的性的‘为’（为不为，则无不治）；或者脱离‘无为’之客观存在性，沉溺于臆想之中，胡作非‘为’（不知常，妄作凶）。”［4］(P135-138)用无为之善来描述教学价值规定，是“由于道之‘无’清除了意志性本体，它不对现象发生作用，不赋予也不取消其独特规定性（不有、不恃、不灾、无为），仅是永恒而普遍的必要充分前提（‘万物得一而生’）。”［4］正是人的天然本性的可贵，作为实践本身，以及实践的标准和尺度，在人与其他事物的关系中实践着“善”。在教学中各个活动者之间以自己的天然本性在相互关系中发生的“善”即是教学的价值所在。
三、“无为之善”在教学中的实践方式
教师和学生的互相尊重是教师和学生在教学中的实践教学价值“善”的基本原则。因为，在各种活动关系发生的生活世界中，生命的价值是基本的价值也是最高的价值，对生命存在意义的认定使得人和人在发生关系的时候首先是在对生命的价值认定下的认同，这就是尊重实践，也是实践活动中人的自由行动第一步。没有对学生的尊重，学生只是教师的行动、实践和价值呈现的价值物，人就会被异化；没有对教师的尊重，教师成为学习的工具，学习成为自身的目的，学习就会被异化。在教学中以尊重为前提，教师不实施、不实践强制性的行动来阻挠或阻止学习者的学习活动，使学习成为学习者个人天性的完全实践过程、内容和目的。这即是无为之善的实践一般形式。美国人本主义心理学家罗杰斯创立的“患者中心”的治疗方法中秉持的就是安全和尊重的基本原则：“那就是说，医生感到病患是一个具有无条件自我价值的人，即不论他的处境、他的行为或他的情感如何都具有价值的人。……在认识上并不知道它（治疗）将引向何处，只满足于提供一种气氛，使患者能有最大的自由变成自己。”［5］(P317-318)教师和学生的关系和实践行动与罗杰斯所描述的医生和病人的实践行动极为相似：人性的尊重；开放的交流；聆听并理解；发现并行动。
四、结语
“在很多情况下，人们往往是在较低的层次运用‘自然’的原则，而没有在较高的、重大领域中运用；人们往往是分散地在各自的领域遵循‘自然’的原则，而没有讨论过‘自然’作为一种价值观是否具有普遍性意义，是否可以广泛地运用于不同领域。”［6］(P26-31)儒家哲人的教育实践的本质是统治阶级的政治武器，在一定的历史阶段实现了有限的教学价值。随着时代的变化，教育实践领域出现了大量人为的违反儿童本性、违反儿童身心发展规律的现象，导致教学质量降低、教学价值受到拷问。这些问题只有以面对全体人，以人的自然天性的“道”之“无”为教学实践的“善”，才能在实践中涵盖和表达由自然而然实践活动在具体阶段的具体目的实践的价值“有”。“无为”之‘善’的价值规定是教学在实践“有为”之“善”时所偏失，所忽视掉的，而亟须重新审视和实践以应和时代发展中要求“教学培养人的活动”这一价值实践对人本性回归的呼唤。
［参考文献］［1］杨季兵,李森论.教学价值观的人性理论基础［J］.江苏教育研究，2009，3A.
［2］李世东，陈应发，杨国荣.老子文化与现代文明［M］.北京：中国社会出版社，2008.
［3］中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集第二版（第1卷）［M］.北京：人民出版社，1995.
［4］陈道玄.老子“道”的核心——《道德经》首章研究［J］.社会科学研究,1995，(3).
［5］林方.人的潜能和价值——人本主义心理学译文集［M］.北京：华夏出版社，1987.
［6］唐劭廉，吕锡琛.“处无为之事，行不言之教”道家教育思想的当代合理性阐释［J］.西北师大学报(社会科学版),2005，(2
关键词：性三品；无为之善；教学价值
中图分类号:G40-02 文献标识码:A 文章编号:1006-723X(2012)06-0104-03
一、性三品之“善”
(一)性三品论
性三品论的最早发端则是孔子的“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”（见《论语·雍也第六》）和 “唯上智与下愚不移” （见《论语·阳货》）。孔子把人分为：中人以上、中人、中人以下或上智、中等、下愚，即人分为上、中、下三等。孔子虽然未明确地从人性上把人分为三等，但是把人分为上、中、下，这就为其后继者提供了思想前提，留下了发挥的余地。汉代的董仲舒将孟子和荀子的人性学说在“天人感应”、“天人合一”的思想基础上调和起来，以便更有效地为封建的专制集团服务。他提出了人性三品观点，他认为封建统治阶级的最上层天生就是“善”的，劳动人民天生就是“恶”的，而中间阶层天生就是有善有恶的。中间阶层经过教育可以变为善，但不可以及于圣，因为“圣人过善”。至于劳动人民，天生就是“恶”的，那就压根儿不配称作“善”，他们是愚昧的“氓”就根本不可能受教育，不可能变为善人。根据伦理德性之善、恶的界定，统治阶级的统治得到了合法化的论述，并作为核心价值观运用于所有的实践范畴中。教学作为社会系统的教化工具之一，传达并宣传基于人性三品论演化的“善”论，其价值认定即“善人”（统治阶级）“善”。在教学中，以周礼为确定的行动内容，“君子”人格模板，进行“善”的教化，建立完整的“善”的教化和统治系统。这种限定的、有条件的教学价值规定以少数“君子”或“圣人”人格化。这是一种为而有之“善”，即教学成为少数特权阶级的“善”实现工具，它依据封建伦理道德证明其合理性。
（二）有为之善在教学中的局限性
在儒家教育思想实践过程中，封建伦理价值即教学价值，“君子”“圣人”并不是全体社会成员的形象。这里的“人”是与“民”相对的人，是“上人”和“中人”以及“下人”（被统治阶级）这种差异中的有差异的人；而且“上人”的形象才是教学价值刻画的伦理形象。儒家的教学活动价值主体是教师和“上人”（可教之人）的统一体。教师的需要与“上人”的需要一致即表明教师与学生的需要一致。在实践可教之人为“君子”的教学伦理价值的活动中，教师的行动与学生行动取向体现“君子”的尺度和表准。进而“善”的规定被等级化，制度化。也就是说，儒家之善是适用在部分人群，以狭隘的标准进行界定的价值描述。此外，封建伦理规范权威地位的认定和实践最终导致伦理德性从人抽象出来成为一种绝对人格，反而变成了奴役人的工具，人成了的伦理活动的奴仆。
在新的社会条件下（社会主义社会），有为之善的教学价值实践与实际的社会需求极不一致：教学实践活动体要求面向全体成员，教育公平、平等的诉求以及教学要为学习者未来社会所需要的一切做准备等。此外，对技术科学的追求让我们迷惑于西方基于其人性论的教学价值人格刻画：技术人、经济人、社会人［1］等。由于这些XX人与“君子”“圣人”一样都存在于特定社会条件、历史中，其狭隘性在实践中仍然催生了：考试权威化、学校工厂化、教育市场化等观念及其实践下的学生离开课堂、教学低效甚至无效的窘境，社会各方纷纷拷问教学质量和教学价值问题。认真审视教学价值问题是回答有关课堂教学问题的核心。
二、“道”之无为之善——教学价值之本
（一）道即“善”
“道”是老子思想的核心概念，但道并不是老子的发明，而是中国传统文化的精髓，只是由老子将它进行了集中发扬和综合阐释。在《道德经》中老子并没有直接言说“善”，但是在他的“道”论中对人和自然的关系的阐述中人的行为的“自然”“无为”“无事”“无争”等的论述无不涵盖着人的行动价值的判断。当然，也有言如“皆知善之为善，斯不善也”“善之与恶，相去何若”（《道德经》第2章）等将“善”“恶”进行比较论述，但是老子的“善”“恶”并非如孔子以及其他儒家学者一般仅仅将其局限于德性伦理的范畴，而是在更大的宇宙论范畴对儒家所宣扬的“善”“恶”的局限性进行评判论述，作为其自然之“道”之宇宙观的一个佐证。老子的自然、无为、无争、无事等概念网络中织构的“善”不是一个独立的概念体现的某个具体现象和行动，而是在万物发生、生长和发展过程中的一种关系的综合体现。也就是说“善”是人的自然天性在人与其他事物进行活动中发生的一种关系描述。换句话说，“道”即是“善”，涵盖了儒家之“善”。
（二）“无为”之“善”的教学价值
1.自然之“道”
“道”的核心就是“自然”。“自然”见于经典始于《老子》。在《老子》五千言中，虽然直接提到“自然”概念有五处，但“自然”的思想却贯穿了全篇，充分表达了老子本人对“自然”的本真义的理解不在概念本身，而在于自然与人生的某种关系。“功成事遂，百姓皆曰：‘我自然’。希言自然。人法地，地法天，天法道，道法自然。道之尊也，德之贵也，夫莫之爵，而恒自然也。以辅万物之自然，而弗敢为也（第51章）。”可见，老子将“我自然”与“道（法）自然”视为一致。人的“自然”就是人的天然本性，人在实践活动中自然、自由地呈现本性就是将天然的、与生俱来的本性在实践中表明它的可贵。当人自然、自由实践其本性，其天然本性就向人本身呈现可贵的价值，即“我自然”。另一方面，“道”的“自然”是与人的天然本性相符，或者说，人的天然本性与“道”是一致的。当人的实践活动符合“道”的“自然”本质，各种和谐和一致就出现 “恒自然，以辅万物之自然。”作为这些活动的实行者、活动者的人既受“道”的控制和管理——“道”与人的支配和被支配的关系，人的活动和实践需要“道”的解释并且符合“道”的规定；此外，人同时就是“道”，人的天然本性就是“道”。既然，道即是善，那么自然人的天然本性的实践就是善的实践，人的天然本性即是最大的善。 2.“无为之善”体现人的天然本性实践的教学价值
（1）无为与道。“无为而无不为”是老子“道”论的普遍存在方式，“既是一种形而上的本源境域，是存在型本体论，又具有认识论、方法论、实践论、价值论的范畴和内容，具有识道、修道、体道、得道等形而下特色，……”［2］(P165)这种兼容和包含形而上及形而下的“道”是如何在“无”和“有”展开和论证的呢？我们认为“无”和“有”的关系可以做如下的概括说明：①“无”和“有”是对人的价值实践不同层面的描述；②人是“为”的行动者，“为”的价值内涵既是“有”，但更是“无”。“无”的力量能够决定“为”之“有”的成毁盛衰；③“无”的合客观性，描述的是永恒、不变的独特和普遍性，通过“为”的行动，“无”以“有”的和目的性的结果作一种形式呈现。“有”能够帮助人的发展和成长，它是目的、是具体的对象，能够在具体的时空中以具体的行动实践“为”。“道”之“无”即是合自然状态，无为之善对应在课堂教学价值中就是人的天然可贵。
（2）无为之善。教学活动的核心目的就是要使人“（人只需要）了解自己本身，使自己成为衡量一切生活关系的尺度，按照自己的本质去估计这些关系，真正依照人的方式，根据自己本性的需要，来安排世界，……不应当到虚幻的彼岸，到实践空间以外，到似乎置身于世界深处或与世界对立的什么‘神’那里去找真理，而应当到近在咫尺的人的胸膛里去找真理。”［3］(P54)这个人是一切与自然相互运动，发生关系的所有人，而不是某个德性社团中的绝对对象——君子。教学价值自然是所有自然之人，是所有与万物同行、互相生衍之人。此外，“对人来说，问题不是有为或无为，而在于如何去为；或者利用‘无为’之客观存在性来实现主观目的性的‘为’（为不为，则无不治）；或者脱离‘无为’之客观存在性，沉溺于臆想之中，胡作非‘为’（不知常，妄作凶）。”［4］(P135-138)用无为之善来描述教学价值规定，是“由于道之‘无’清除了意志性本体，它不对现象发生作用，不赋予也不取消其独特规定性（不有、不恃、不灾、无为），仅是永恒而普遍的必要充分前提（‘万物得一而生’）。”［4］正是人的天然本性的可贵，作为实践本身，以及实践的标准和尺度，在人与其他事物的关系中实践着“善”。在教学中各个活动者之间以自己的天然本性在相互关系中发生的“善”即是教学的价值所在。
三、“无为之善”在教学中的实践方式
教师和学生的互相尊重是教师和学生在教学中的实践教学价值“善”的基本原则。因为，在各种活动关系发生的生活世界中，生命的价值是基本的价值也是最高的价值，对生命存在意义的认定使得人和人在发生关系的时候首先是在对生命的价值认定下的认同，这就是尊重实践，也是实践活动中人的自由行动第一步。没有对学生的尊重，学生只是教师的行动、实践和价值呈现的价值物，人就会被异化；没有对教师的尊重，教师成为学习的工具，学习成为自身的目的，学习就会被异化。在教学中以尊重为前提，教师不实施、不实践强制性的行动来阻挠或阻止学习者的学习活动，使学习成为学习者个人天性的完全实践过程、内容和目的。这即是无为之善的实践一般形式。美国人本主义心理学家罗杰斯创立的“患者中心”的治疗方法中秉持的就是安全和尊重的基本原则：“那就是说，医生感到病患是一个具有无条件自我价值的人，即不论他的处境、他的行为或他的情感如何都具有价值的人。……在认识上并不知道它（治疗）将引向何处，只满足于提供一种气氛，使患者能有最大的自由变成自己。”［5］(P317-318)教师和学生的关系和实践行动与罗杰斯所描述的医生和病人的实践行动极为相似：人性的尊重；开放的交流；聆听并理解；发现并行动。
四、结语
“在很多情况下，人们往往是在较低的层次运用‘自然’的原则，而没有在较高的、重大领域中运用；人们往往是分散地在各自的领域遵循‘自然’的原则，而没有讨论过‘自然’作为一种价值观是否具有普遍性意义，是否可以广泛地运用于不同领域。”［6］(P26-31)儒家哲人的教育实践的本质是统治阶级的政治武器，在一定的历史阶段实现了有限的教学价值。随着时代的变化，教育实践领域出现了大量人为的违反儿童本性、违反儿童身心发展规律的现象，导致教学质量降低、教学价值受到拷问。这些问题只有以面对全体人，以人的自然天性的“道”之“无”为教学实践的“善”，才能在实践中涵盖和表达由自然而然实践活动在具体阶段的具体目的实践的价值“有”。“无为”之‘善’的价值规定是教学在实践“有为”之“善”时所偏失，所忽视掉的，而亟须重新审视和实践以应和时代发展中要求“教学培养人的活动”这一价值实践对人本性回归的呼唤。
［参考文献］［1］杨季兵,李森论.教学价值观的人性理论基础［J］.江苏教育研究，2009，3A.
［2］李世东，陈应发，杨国荣.老子文化与现代文明［M］.北京：中国社会出版社，2008.
［3］中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集第二版（第1卷）［M］.北京：人民出版社，1995.
［4］陈道玄.老子“道”的核心——《道德经》首章研究［J］.社会科学研究,1995，(3).
［5］林方.人的潜能和价值——人本主义心理学译文集［M］.北京：华夏出版社，1987.
［6］唐劭廉，吕锡琛.“处无为之事，行不言之教”道家教育思想的当代合理性阐释［J］.西北师大学报(社会科学版),2005，(2