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摘要：价值澄清理论在高职德育课程中的借鉴运用，主要体现在以下两个方面：一是在理念层面，倡导主体间性的德育范式，树立弘扬主体、尊重他者的人本主义课程导向；二是在方法层面，以“三阶段+四策略”的教学模式促成学生的价值认知、价值判断和价值选择等能力养成。实证研究表明：价值澄清理论在“思想道德修养与法律基础”课程教学中合理的借鉴运用，有助于增强课程的吸引力和说服力，提高学生学习的兴趣，促进学生自我管理、自我调节以及自我意识的强化。但需要注意的是，如运用不当可能滋生放弃道德判断，搁置道德引导功能，错而不纠等问题，需批判性地吸收。
关键词：价值澄清理论；“思想道德修养与法律基础”；德育；人本主义教育部鲁昕副部长2012年6月在全国职业院校德育创新暨校园文化建设工作座谈会中提出，“要以创新精神进一步做好德育工作，全面实施素质教育”。德育课程教学是高职德育的主渠道，在教学中贯彻实施素质教育，提高课程教学的实效性，成为高职德育的重要任务。
对高校德育课程学生满意度调查的数据显示，学生倾向满意的是“任课教师”和“教学态度”，倾向不满意的是“教学方法”、“教学效果”和“课程价值”；对教学的期望值最高的是“教学态度”、“教学内容”、“教学技能”和“教学效果”等因素指标。[1] [2]而所有以上这些因素指标都和教师的教育理念息息相关。提高高职德育课程实效性的关键在于教育教学理念的创新，要洋为中用，在课程教学中合理借鉴、科学运用有启发和利用价值的西方德育理论。始于20世纪60年代中期，由悉尼·西蒙（Sidney B.Simon）和霍华德·柯申鲍姆（Howard Kirschenbaum）等人创建的价值澄清（Values Clarification）理论是世界范围内非常重要的德育理论。该理论主张学校应帮助青年澄清并选择自己的价值观，其价值主要体现在操作性和应用性上。在高职德育课程中进行借鉴运用，有助于帮助学生确立学习的主体地位，培养道德认知、判断和选择能力，在纷扰的社会现实与多元的价值冲突中澄清认识，寻求个人、社会和自然三者之间的和谐关系，从而逐步建立正确的世界观、人生观和价值观。
一、价值澄清理论在高职德育课程中的运用价值澄清理论在高职“思想道德修养与法律基础”（下文简称“思修”）课程教学中的运用，体现在以下两点：一是在理念层面，倡导主体间性的德育范式，树立弘扬主体、尊重他者的人本主义课程导向；二是在方法层面，改革传统生硬灌输的教育模式，以“三阶段+四策略”的价值澄清教学模式促成学生的价值认知、价值判断和价值选择。
（一）理念层面：倡导主体间性的德育范式
传统的德育范式是“单向直白灌输式”的权威知识教育，“施教”的主体和“受教”的客体人为被割裂，主客体二分使得双方缺乏平等的对话和交流，挫伤积极性的同时，也使得“受教”方容易产生抵触情绪，难以养成自觉的道德认知、理解和判断能力，教育效果堪忧。况且，大学生面临更为严峻的生存境遇和更为丰富的文化场景：过去指导行动的单一的道德原则面临经济发展多元化、价值取向多样化带来的种种考验，失去了往日效力，旧有范式操作缺乏适切性，在理想和现实的冲突中，青年学生极易陷入没有确定道德原则的生存窘境。此语境下，“思修”教学不可能再走过去强制灌输的老路，而是要遵循高职学生身心特点、认知规律，根据其思想实际和理解接受能力，借鉴运用价值澄清学派的理论和方法，建立“主体-主体”的主体间性德育范式，强调“平等主体”、“交互活动”、“重视成人教育（能力和德性的培养）”，走出一条弘扬主体、尊重他者的对话之路，以期合理解决德育主体面临的道德困惑与道德冲突。
显然，倡导主体间性德育范式的“思修”课教学就是要协助青年正视多样化选择，明晰道德动机，凸显内部道德冲突，促使他们形成自己的价值观念，获取深入了解生活以及整合思维、情感、行为的智慧，从而推进道德实践，达成预期的德育目标。正如威尔逊所言：“培养学生道德的善意的努力是在道德相对主义以及怀疑传统价值观的文化大气候下进行的。对于道德教育有强烈使命感的教育工作必须在‘价值中立’的课堂气氛的约束下设法施行道德教育。”[3]必须申明的是，价值中立不代表没有立场。从课程目标出发，“思修”课教学仍必然坚持社会主义核心价值体系的价值底线，秉持社会主流道德共识。诚如价值澄清学派之言，虽然他们认为“当今世界不存在一种绝对正确的宗教、一种绝对正确的道德、一种绝对正确的政治体制”[4]，但也是有一定的预设条件，即“只要不超过国家法律，一切观点可以讨论、检查、确认、拒绝或怀疑”[5]。由此可见，德育课程保持中立应是以打破同一、张扬差异，解构本质、正确、恒久、绝对真理为学理根基。现代性到后现代主义的范式更迭成为“思修”课程建构的预设背景。澄清的价值不再是传统伦理学具有实体意义的概念，而是将之设置为背景底色，更多地偏向属于私人领域价值获得的过程，即与个体生活方式相融合的态度、兴趣、目的、抱负等。
·高职教育·价值澄清理论在高职德育课程中的运用 （二）方法层面：建立“三阶段+四策略”的价值澄清教学模式
价值澄清理论提炼的四大关键因素，一是以生活为中心；二是接受现实；三是经过思考做出选择；四是培养自我指导的能力。根据这四个因素构建“三阶段+四策略”教学模式，实施价值澄清教学法，将重点放在与学生息息相关的生活世界上，有利于学生在可接受、愉快的气氛中反省人生。
1.教学模式：“三阶段+四策略”
价值澄清理论的宗旨是帮助学生澄清个体的价值陈述与行为，这就需要践行课程教育理念、课堂教学模式、教师指导标准等。在实际运用中，考虑到操作的简单易行和效果的把握，建立了“三阶段+四策略”的教学模式。“三阶段”是指价值形成的三个阶段：选择、珍视和行动，体现了“受教”主体价值选择的过程。其中，选择阶段包括自由地选择、从各种可能的选择中进行选择、对每一种可能选择的后果进行审慎思考后做出选择；珍视阶段包括对选择感到满意、愿意向他人确认自己的选择；行动阶段包括根据选择行动以及以某种方式不断重复。[6] “四策略”是指完成价值认知、理解和判断的具体方法和手段，包括：交谈、书写、讨论、预知后果的扩展。而这“三阶段+四策略”的设计，均是旨在鼓励学生做出自我反省，促进思考，以澄清并审视富有个性化的价值选择。教学中，教师作为“施教”主体，不再以真理的占有者自居，摒弃传统道德说教、训诫、灌输，致力于推动学生独立思考价值问题，帮助学生探索生活意义，以确保每个人能形成独立自主的批判精神，并在人生的各种不同情况下做出一致的价值选择。 陈秉公教授认为“思修”课是“使人成为人”的课程，并提出“生活逻辑与理论逻辑相统一”、“是非判断与价值判断相统一”等五个教学规律。[7] 笔者深受启发，根据人与自我、人与他人、人与世界三个向度将“思修”课教材内容分解为三个教学部分（见表1）。
在以上三个部分开始学习之前，分别开展价值澄清主题教学单元的学习，以作为后续教学内容展开的铺垫（如表2所示）。
2.教学反馈
为保障“教”与“学”双主体的深入互动，充分发挥价值澄清教学的效果，笔者在电气专业的两个成教班中实施小班教学，并进行教学效果的跟踪调查。课程教学方案实施后对两个班学生的开展问卷调查和个人访谈，结果显示有85%的学生喜欢这样的教学方式（见图1），认为价值澄清主题教学活动非常有趣，乐于接受。
学生喜欢“思修”课的原因在于：（1）师生平等交谈，互动深入，增进情感交流，有助于思想接纳和观点理解（94%）；（2）问题设计贴近自身学习和生活实际，对理解教学内容有比较大的帮助（88%）；（3）这种授课方式能够发出并听到各种“不同”的声音，在困惑和矛盾的冲突中锻炼了思维能力，启发了思考（84%）；（4）课堂气氛活跃，特别是“行动阶段”的活动环节既刺激又有挑战性，很有意思（78%）；（5）喜欢课程的学生中也有49%选择了其它原因，如教师的语言表达风格、课程内容的意义及对个人的帮助等（见图2）。可见，在“思修”课中借鉴运用价值澄清理论和方法确实有助于增强课程的吸引力和说服力，提高学生对课程内容的兴趣，在冲突和碰撞中引导学生认可主流价值观。学生上课的出勤率和课堂气氛反应出学生学习的主动性和积极性显著增强，自我管理能力以及自我意识有了较明显提高。
二、反思与启示
当前，价值澄清理论在高校德育课程的借鉴应用仍在探索之中，其探索经验也有待延伸至探究式、自我评价式等课程模式。不可回避的是，学界对该理论的应用仍褒贬不一，颇有争议。一派认为该理论没有提供行动标准，放弃对学生价值观的指引，极易导致社会秩序混乱不堪；另一派则认为该理论纠正了传统学校教师强行灌输的习惯，强调课堂中师生之间多重对话的力量，强化道德实践。正如查赞·巴里的评价：“从一定意义上讲，价值澄清比许多本世纪其他的道德教育方法更有意义、更为重要。因为它对当代社会价值的急剧变化作了特别充分的论述，对过去的学校价值教育方法表示了强烈的不满，并且相信，价值教育乃是学校至关重要的职能。此外，它强调课堂、教师和学生在价值教育中的重要性。价值澄清方法特别强调，实践乃是检验价值教育方法的惟一可靠的标准，从这种意义上说，它也许理所当然地是当代价值教育方法的最典型的代表。”[8]应该说，两极化评价的分歧在于德育的功能究竟是面向个人本位还是社会本位。价值澄清理论将价值观教育的成果界定为是否具有独立思考能力，这与德育旨在培养对社会具有积极作用的个人有所区别亦有所联系。从拉思斯对价值澄清学派的预计后果可推出，虽然个体的道德选择判断能力不等于社会本位要求的道德发展水平与道德习惯养成，但两者亦有相通之处，这为“思修”课教学改革提供了两个方面的反思：
一方面，需认识到主体的可能性。价值澄清学派显然意识到道德的外显功能，只是出于纠偏，刻意放大主体效能，在主体的可能性与有限性中寻找支点，求取平衡。价值澄清学派特意摒弃“美德袋式”德育范式，反对将预定的德育内容灌输给教育主体，反对有明确方向的价值引导，充分重视学生在获取主体认同的价值过程中生发的选择困惑、价值持疑、行动延宕。该学派认为“如何获得价值”比“获得了什么价值”重要。其目的如柯申鲍姆所言：“任何价值观教育的重要成果都应该是对社会具有积极建设性作用的个人。”[9]
另一方面，也需警惕主体的有限性。价值澄清学派将道德视为主体的反省与选择，不突出道德具有的超越维度，接受实然，允许学生思而不答，甚至是毫无批判地接受他人立场，不加评判，不做引导，接受原原本本的他人。只告诉学生“是什么”（to be），不告知“应当做什么”（ought to be），这显然是有局限性的。通常情况下，主体品格行为与伦理、社会、政治实践息息相关，个体必将发展成为合法化的知识与社会主体。因此，德育天然被赋予了超越特质，应引领个体突破自身局限成为理想的、应然的自我。
故“思修”在运用该学派的理论和方法，将学生置于教育中心，强调个体自由选择的同时，应时时警醒学生某种意义上并不完全具备自主选择的条件，须时刻警惕可能出现如斯宾塞评价卢梭的自然惩戒法——“让儿童玩剃刀付出的代价太大”等负面结果。如个体价值选择不当，个体乃至社会都会受其影响。因此，在“人与自我”、“人与他人”、“人与世界”三个主题的价值澄清教学过程中，课程教学必须设立价值底线，学生应是在不违反法律、不违反公序良俗、不违反社会主义核心价值体系的前提下，进行自主决断、自由选择。这是课程教学的基本立场，是对主体的可能性与有限性做出的严格限定，同时也是对价值澄清理论的批判吸收。
参考文献：
[1]张社强.思想政治理论课教学满意感现状调查——基于广东省11所高校的实证研究[J].重庆理工大学学报（社会科学） ，2010（12）：147-151.
[2]张社强等.广西思想政治理论课教学学生满意度现状分析——思想政治理论课教学学生满意度研究之二[J].广西财经学院学报，2007（1）：115.
[3]A.威尔森.美国道德教育危机的教训[J].湘学译.国外社会科学，2000（2）：51.
[4][5][6]路易斯·拉思斯.价值与教学[M].谭松贤译.杭州：浙江教育出版社，2003.3，3，27.
[7]陈秉公.论《思想道德修养与法律基础》课的教学规律与教学境界[J].江汉论坛，2007（6）：90-94.
[8]姚俊红.价值澄清教育流派述评[J].外国教育研究，2004（1）：15.
[9]Kirshenbaum.H.From values clarification to character education：A personal journey[J].Journal of Humanistic Counseling “Education&Development” Sep.’Vol.39’Issue1：2.
（责任编辑于小艳）
关键词：价值澄清理论；“思想道德修养与法律基础”；德育；人本主义教育部鲁昕副部长2012年6月在全国职业院校德育创新暨校园文化建设工作座谈会中提出，“要以创新精神进一步做好德育工作，全面实施素质教育”。德育课程教学是高职德育的主渠道，在教学中贯彻实施素质教育，提高课程教学的实效性，成为高职德育的重要任务。
对高校德育课程学生满意度调查的数据显示，学生倾向满意的是“任课教师”和“教学态度”，倾向不满意的是“教学方法”、“教学效果”和“课程价值”；对教学的期望值最高的是“教学态度”、“教学内容”、“教学技能”和“教学效果”等因素指标。[1] [2]而所有以上这些因素指标都和教师的教育理念息息相关。提高高职德育课程实效性的关键在于教育教学理念的创新，要洋为中用，在课程教学中合理借鉴、科学运用有启发和利用价值的西方德育理论。始于20世纪60年代中期，由悉尼·西蒙（Sidney B.Simon）和霍华德·柯申鲍姆（Howard Kirschenbaum）等人创建的价值澄清（Values Clarification）理论是世界范围内非常重要的德育理论。该理论主张学校应帮助青年澄清并选择自己的价值观，其价值主要体现在操作性和应用性上。在高职德育课程中进行借鉴运用，有助于帮助学生确立学习的主体地位，培养道德认知、判断和选择能力，在纷扰的社会现实与多元的价值冲突中澄清认识，寻求个人、社会和自然三者之间的和谐关系，从而逐步建立正确的世界观、人生观和价值观。
一、价值澄清理论在高职德育课程中的运用价值澄清理论在高职“思想道德修养与法律基础”（下文简称“思修”）课程教学中的运用，体现在以下两点：一是在理念层面，倡导主体间性的德育范式，树立弘扬主体、尊重他者的人本主义课程导向；二是在方法层面，改革传统生硬灌输的教育模式，以“三阶段+四策略”的价值澄清教学模式促成学生的价值认知、价值判断和价值选择。
（一）理念层面：倡导主体间性的德育范式
传统的德育范式是“单向直白灌输式”的权威知识教育，“施教”的主体和“受教”的客体人为被割裂，主客体二分使得双方缺乏平等的对话和交流，挫伤积极性的同时，也使得“受教”方容易产生抵触情绪，难以养成自觉的道德认知、理解和判断能力，教育效果堪忧。况且，大学生面临更为严峻的生存境遇和更为丰富的文化场景：过去指导行动的单一的道德原则面临经济发展多元化、价值取向多样化带来的种种考验，失去了往日效力，旧有范式操作缺乏适切性，在理想和现实的冲突中，青年学生极易陷入没有确定道德原则的生存窘境。此语境下，“思修”教学不可能再走过去强制灌输的老路，而是要遵循高职学生身心特点、认知规律，根据其思想实际和理解接受能力，借鉴运用价值澄清学派的理论和方法，建立“主体-主体”的主体间性德育范式，强调“平等主体”、“交互活动”、“重视成人教育（能力和德性的培养）”，走出一条弘扬主体、尊重他者的对话之路，以期合理解决德育主体面临的道德困惑与道德冲突。
显然，倡导主体间性德育范式的“思修”课教学就是要协助青年正视多样化选择，明晰道德动机，凸显内部道德冲突，促使他们形成自己的价值观念，获取深入了解生活以及整合思维、情感、行为的智慧，从而推进道德实践，达成预期的德育目标。正如威尔逊所言：“培养学生道德的善意的努力是在道德相对主义以及怀疑传统价值观的文化大气候下进行的。对于道德教育有强烈使命感的教育工作必须在‘价值中立’的课堂气氛的约束下设法施行道德教育。”[3]必须申明的是，价值中立不代表没有立场。从课程目标出发，“思修”课教学仍必然坚持社会主义核心价值体系的价值底线，秉持社会主流道德共识。诚如价值澄清学派之言，虽然他们认为“当今世界不存在一种绝对正确的宗教、一种绝对正确的道德、一种绝对正确的政治体制”[4]，但也是有一定的预设条件，即“只要不超过国家法律，一切观点可以讨论、检查、确认、拒绝或怀疑”[5]。由此可见，德育课程保持中立应是以打破同一、张扬差异，解构本质、正确、恒久、绝对真理为学理根基。现代性到后现代主义的范式更迭成为“思修”课程建构的预设背景。澄清的价值不再是传统伦理学具有实体意义的概念，而是将之设置为背景底色，更多地偏向属于私人领域价值获得的过程，即与个体生活方式相融合的态度、兴趣、目的、抱负等。
·高职教育·价值澄清理论在高职德育课程中的运用 （二）方法层面：建立“三阶段+四策略”的价值澄清教学模式
价值澄清理论提炼的四大关键因素，一是以生活为中心；二是接受现实；三是经过思考做出选择；四是培养自我指导的能力。根据这四个因素构建“三阶段+四策略”教学模式，实施价值澄清教学法，将重点放在与学生息息相关的生活世界上，有利于学生在可接受、愉快的气氛中反省人生。
1.教学模式：“三阶段+四策略”
价值澄清理论的宗旨是帮助学生澄清个体的价值陈述与行为，这就需要践行课程教育理念、课堂教学模式、教师指导标准等。在实际运用中，考虑到操作的简单易行和效果的把握，建立了“三阶段+四策略”的教学模式。“三阶段”是指价值形成的三个阶段：选择、珍视和行动，体现了“受教”主体价值选择的过程。其中，选择阶段包括自由地选择、从各种可能的选择中进行选择、对每一种可能选择的后果进行审慎思考后做出选择；珍视阶段包括对选择感到满意、愿意向他人确认自己的选择；行动阶段包括根据选择行动以及以某种方式不断重复。[6] “四策略”是指完成价值认知、理解和判断的具体方法和手段，包括：交谈、书写、讨论、预知后果的扩展。而这“三阶段+四策略”的设计，均是旨在鼓励学生做出自我反省，促进思考，以澄清并审视富有个性化的价值选择。教学中，教师作为“施教”主体，不再以真理的占有者自居，摒弃传统道德说教、训诫、灌输，致力于推动学生独立思考价值问题，帮助学生探索生活意义，以确保每个人能形成独立自主的批判精神，并在人生的各种不同情况下做出一致的价值选择。 陈秉公教授认为“思修”课是“使人成为人”的课程，并提出“生活逻辑与理论逻辑相统一”、“是非判断与价值判断相统一”等五个教学规律。[7] 笔者深受启发，根据人与自我、人与他人、人与世界三个向度将“思修”课教材内容分解为三个教学部分（见表1）。
在以上三个部分开始学习之前，分别开展价值澄清主题教学单元的学习，以作为后续教学内容展开的铺垫（如表2所示）。
2.教学反馈
为保障“教”与“学”双主体的深入互动，充分发挥价值澄清教学的效果，笔者在电气专业的两个成教班中实施小班教学，并进行教学效果的跟踪调查。课程教学方案实施后对两个班学生的开展问卷调查和个人访谈，结果显示有85%的学生喜欢这样的教学方式（见图1），认为价值澄清主题教学活动非常有趣，乐于接受。
学生喜欢“思修”课的原因在于：（1）师生平等交谈，互动深入，增进情感交流，有助于思想接纳和观点理解（94%）；（2）问题设计贴近自身学习和生活实际，对理解教学内容有比较大的帮助（88%）；（3）这种授课方式能够发出并听到各种“不同”的声音，在困惑和矛盾的冲突中锻炼了思维能力，启发了思考（84%）；（4）课堂气氛活跃，特别是“行动阶段”的活动环节既刺激又有挑战性，很有意思（78%）；（5）喜欢课程的学生中也有49%选择了其它原因，如教师的语言表达风格、课程内容的意义及对个人的帮助等（见图2）。可见，在“思修”课中借鉴运用价值澄清理论和方法确实有助于增强课程的吸引力和说服力，提高学生对课程内容的兴趣，在冲突和碰撞中引导学生认可主流价值观。学生上课的出勤率和课堂气氛反应出学生学习的主动性和积极性显著增强，自我管理能力以及自我意识有了较明显提高。
二、反思与启示
当前，价值澄清理论在高校德育课程的借鉴应用仍在探索之中，其探索经验也有待延伸至探究式、自我评价式等课程模式。不可回避的是，学界对该理论的应用仍褒贬不一，颇有争议。一派认为该理论没有提供行动标准，放弃对学生价值观的指引，极易导致社会秩序混乱不堪；另一派则认为该理论纠正了传统学校教师强行灌输的习惯，强调课堂中师生之间多重对话的力量，强化道德实践。正如查赞·巴里的评价：“从一定意义上讲，价值澄清比许多本世纪其他的道德教育方法更有意义、更为重要。因为它对当代社会价值的急剧变化作了特别充分的论述，对过去的学校价值教育方法表示了强烈的不满，并且相信，价值教育乃是学校至关重要的职能。此外，它强调课堂、教师和学生在价值教育中的重要性。价值澄清方法特别强调，实践乃是检验价值教育方法的惟一可靠的标准，从这种意义上说，它也许理所当然地是当代价值教育方法的最典型的代表。”[8]应该说，两极化评价的分歧在于德育的功能究竟是面向个人本位还是社会本位。价值澄清理论将价值观教育的成果界定为是否具有独立思考能力，这与德育旨在培养对社会具有积极作用的个人有所区别亦有所联系。从拉思斯对价值澄清学派的预计后果可推出，虽然个体的道德选择判断能力不等于社会本位要求的道德发展水平与道德习惯养成，但两者亦有相通之处，这为“思修”课教学改革提供了两个方面的反思：
一方面，需认识到主体的可能性。价值澄清学派显然意识到道德的外显功能，只是出于纠偏，刻意放大主体效能，在主体的可能性与有限性中寻找支点，求取平衡。价值澄清学派特意摒弃“美德袋式”德育范式，反对将预定的德育内容灌输给教育主体，反对有明确方向的价值引导，充分重视学生在获取主体认同的价值过程中生发的选择困惑、价值持疑、行动延宕。该学派认为“如何获得价值”比“获得了什么价值”重要。其目的如柯申鲍姆所言：“任何价值观教育的重要成果都应该是对社会具有积极建设性作用的个人。”[9]
另一方面，也需警惕主体的有限性。价值澄清学派将道德视为主体的反省与选择，不突出道德具有的超越维度，接受实然，允许学生思而不答，甚至是毫无批判地接受他人立场，不加评判，不做引导，接受原原本本的他人。只告诉学生“是什么”（to be），不告知“应当做什么”（ought to be），这显然是有局限性的。通常情况下，主体品格行为与伦理、社会、政治实践息息相关，个体必将发展成为合法化的知识与社会主体。因此，德育天然被赋予了超越特质，应引领个体突破自身局限成为理想的、应然的自我。
故“思修”在运用该学派的理论和方法，将学生置于教育中心，强调个体自由选择的同时，应时时警醒学生某种意义上并不完全具备自主选择的条件，须时刻警惕可能出现如斯宾塞评价卢梭的自然惩戒法——“让儿童玩剃刀付出的代价太大”等负面结果。如个体价值选择不当，个体乃至社会都会受其影响。因此，在“人与自我”、“人与他人”、“人与世界”三个主题的价值澄清教学过程中，课程教学必须设立价值底线，学生应是在不违反法律、不违反公序良俗、不违反社会主义核心价值体系的前提下，进行自主决断、自由选择。这是课程教学的基本立场，是对主体的可能性与有限性做出的严格限定，同时也是对价值澄清理论的批判吸收。
参考文献：
[1]张社强.思想政治理论课教学满意感现状调查——基于广东省11所高校的实证研究[J].重庆理工大学学报（社会科学） ，2010（12）：147-151.
[2]张社强等.广西思想政治理论课教学学生满意度现状分析——思想政治理论课教学学生满意度研究之二[J].广西财经学院学报，2007（1）：115.
[3]A.威尔森.美国道德教育危机的教训[J].湘学译.国外社会科学，2000（2）：51.
[4][5][6]路易斯·拉思斯.价值与教学[M].谭松贤译.杭州：浙江教育出版社，2003.3，3，27.
[7]陈秉公.论《思想道德修养与法律基础》课的教学规律与教学境界[J].江汉论坛，2007（6）：90-94.
[8]姚俊红.价值澄清教育流派述评[J].外国教育研究，2004（1）：15.
[9]Kirshenbaum.H.From values clarification to character education：A personal journey[J].Journal of Humanistic Counseling “Education&Development” Sep.’Vol.39’Issue1：2.
（责任编辑于小艳）