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摘要：国际化是创建高水平大学的重要途径，教师参与则是推动大学国际化发展的“引擎”。对我国4所重点大学专任教师的调查数据进行分析发现：大学教师参与高等教育国际化的程度还不高，且体现侧重科研国际化的特征；教师的国际化参与程度和教师的专业发展水平存在明显的正相关性。因此，大学应更加重视为教师参与国际化提供组织性的政策、资金支持，关注教学国际化的发展，也应注重将学校的国际化发展战略与教师发展策略有机结合起来。
关键词：大学教师；教师参与；国际化程度；教师发展；重点大学
一、研究缘起
“当代美国高等教育系统之父”克拉克·克尔曾说，“我们需要一种超越赠地学院传统的新的高等教育观念，这种观念实际上就是高等教育要面向世界，或者说高等教育要国际化”[1]。自上世纪末国家启动“211工程”和“985工程”以来，我国众多重点大学逐渐将国际化列为学校创建高水平大学的发展战略。重点大学作为我国高等教育事业发展的“领头雁”，其国际化发展的理念与实践引领着我国高等教育国际化的潮流，故重点大学国际化的进程值得研究者的特别关注。教师的国际交流是大学国际化的一个核心部分，具有国际知识和经验的教师可以直接推动教学、科研向国际化的方向发展。[2]吸引大学教师在教学、科研、社会服务各项活动中投身于国际化，是21世纪高等教育国际化的重要议题。[3]可以说，教师是大学国际化的“引擎”，大学国际化的成功必须依靠教师的广泛参与。
国外学者已对教师参与国际化的内涵、教师投身于国际化工作的程度、教师参与国际化的障碍以及组织的国际化支持政策进行了研究。[4][5]但国内研究大多从学校层面出发探讨师资队伍国际化的建设，从微观视角研究教师参与尚较少见。不同类型大学的办学目标和社会功能不同，决定了教师在从事学术职业过程中的功能也不一样，[6]这种差异在教师参与国际化事务的过程之中也会有所体现。重点大学教师的国际化参与程度如何，教师在不同类型的国际化活动中有何偏好，教师国际化参与程度的影响因素有哪些，这些问题影响到大学国际化发展战略的政策制定，也影响到大学教师自身的专业发展。现实问题呼唤着研究的回应。因此，对重点大学国际化中教师的参与情况进行调查分析是十分必要的。
二、研究设计
（一）研究变量
加拿大著名国际教育专家奈特（Knight）将高等教育国际化定义为“将国际维度与跨文化维度整合到高校的教学、科研与服务职能之中的过程”[7]。该定义采用过程方法来进行阐释，过程的方法正是目前得到较广泛认可的界定国际化的一种方法。[8]最近数年，“高等教育国际化”的概念有了新的发展，出现了“国内国际化”或“本土国际化”的说法。“国内国际化”与“国外国际化”这两股潮流正在显现。[9]本文根据奈特对高等教育国际化的界定及当前国际化的两股潮流，划分出五个维度作为反映大学教师参与国际化程度的因变量，即本土教学国际化、跨境教学国际化、本土科研国际化、跨境科研国际化、社会服务国际化（因目前社会服务国际化涉及的活动类型较少，故未从“本土”和“跨境”两方面对其划分）。以性别、年龄、工作年限、学历、职称、任研究生导师情况、科类作为控制变量。本研究的因变量采用“近五年参与国际化活动的频率”来测量，“从未”计0分，“1次/个”计1分，“2次/个”计2分，“3次/个”计3分，“4次/个”计4分，“≥5次/个”计5分。
（二）研究样本
本研究数据来源于《大学教师工作的国际化研究》课题组于2013年1月至2013年5月所进行的问卷调查，选取了该调查样本中来自湖南大学、中南大学、湖南师范大学和武汉理工大学四所重点大学的数据，有效问卷为286份。样本的描述性统计情况如下：从性别上看，男性占58.6%，女性占41.4%；从年龄上看，35岁及以下教师占23.5%，36～45岁教师占44.2%，46～55岁教师占26.7%，55岁以上教师占5.6%；从学历上看，大学本科学历教师占8.8%，硕士研究生学历教师占22.5%，博士研究生学历教师占68.7%；从职称上看，初级职称教师占3.5%，中级职称教师占32.2%，副高级职称教师占42.3%，正高级职称教师占22%；从科类上看，人文社科类占59.5%，理工类占40.5%。运用SPSS17.0软件计算，得出该量表的总体α系数为0.870，量表的总体信度较高。经探索性因素分析，KMO值为0.857，Bartlett球体检验显著（p<0.001），说明量表具有较高的效度。
三、研究结果
（一）重点大学教师参与国际化程度的总体情况
在五个反映国际化程度的维度中，重点大学教师在本土科研国际化方面参与度最高，基本上平均每位教师在近五年来参与了约1次本土科研国际化方面的活动，如申请国际性的科研项目，在国内参加国际性学术会议等；重点大学教师在社会服务国际化方面参与度最低，基本上平均每位教师在近五年来只有约0.2次参与社会服务国际化方面的经历，如担任国外某机构的顾问工作，加入某国际性的机构或组织等。从教学、科研、社会服务这三方面来看，重点大学教师在科研国际化方面参与度相对较高，教师之间参与程度的差异相对较大；教师在教学国际化方面参与度居中，教师之间参与程度的差异也居中；教师在社会服务国际化方面参与度相对较低，教师之间参与程度的差异相对较小（见表1）。
（二）不同学历教师参与国际化程度的群体差异
单因素方差分析结果显示，不同学历的重点大学教师在本土教学国际化、跨境教学国际化、本土科研国际化、跨境科研国际化、社会服务国际化上出现了显著性差异。为得知该差异的来源，将这几个维度的得分进行事后比较检验。在本土教学国际化和跨境教学国际化维度上，拥有博士学历的教师的参与程度显著高于本科学历教师；在本土科研国际化、跨境科研国际化和社会服务国际化维度上，博士学历教师的参与程度显著高于本科和硕士学历教师（见表2）。 （三）不同职称教师参与国际化程度的群体差异
单因素方差分析结果显示，不同职称的教师在本土教学国际化、跨境教学国际化、本土科研国际化、跨境科研国际化、社会服务国际化上出现了显著性差异。为得知该差异的来源，将这几个维度的得分进行事后比较检验。在本土教学国际化和社会服务国际化维度上，初级职称教师的参与程度显著低于中级职称、副高级职称和正高级职称教师；在跨境教学国际化维度上，初级职称教师的参与程度显著低于中级职称、副高级职称和正高级职称教师，副高级职称教师的参与程度显著低于正高级职称教师；在本土科研国际化维度上，初级职称和中级职称教师的参与程度显著低于副高级职称和正高级职称教师；在跨境科研国际化维度上，初级职称教师的参与程度显著低于中级职称、副高级职称和正高级职称教师，中级职称和副高级职称教师的参与程度显著低于正高级职称教师（见表3）。
（四）任研究生导师情况不同的教师参与国际化程度的群体差异
独立样本T检验结果显示，非研究生导师（1组）和研究生导师（2组）在本土教学国际化、跨境教学国际化、本土科研国际化、跨境科研国际化、社会服务国际化上出现了显著性差异。在国际化各维度上，研究生导师的参与程度都显著高于非研究生导师（见表4）。
四、结论与建议
（一）研究结论及相关讨论
1.重点大学教师参与国际化程度的总体水平不高
除本土科研国际化维度之外，重点大学教师在其余四个维度上“近五年参与国际化活动频率”的均值都未达到“1次/个”，这说明重点大学教师参与国际化程度的总体水平还不高。有研究以中国某所大学为案例进行实证分析，发现我国大学教师具有较强的国际化意识，而在跨境交流中我国教师的参与比例却明显低于国际平均水平，大学教师参与国际化活动的主要障碍在于政策和资金这种组织性的因素[10]。国外研究表明，国际化专项基金和任职、晋升政策中的国际化条款对于鼓励教师参与国际化有很大的作用。[11][12]因此，我国重点大学应为教师参与国际化创造更多条件，以进一步激发各教师群体参与国际化活动的潜力，从而提升全体教师的国际化参与程度。
2.侧重科研国际化是重点大学教师参与国际化的特征
从重点大学教师在各维度的参与情况来看，教师的科研国际化参与行为较之教学国际化和社会服务国际化参与行为明显更多。我国高校科研取向的办学理念明显，重点大学又多为研究型大学或教学研究型大学，这类院校把科研工作摆在更加突出的位置。在重视科研的组织环境中，由于绩效管理的导向，重点大学教师投入大量的时间、精力用于科研工作，这种以科研为重心的工作特点自然也会反映在其参与国际化事务的过程之中。在教学与科研地位不对等的背景下，重点大学教师在教学国际化维度上的相对较少参与是不难理解的。与传统的教学、科研职能相比，社会服务职能被正式确立为我国大学职能的时间较短，社会服务能力充其量是教师教学、科研能力发展中的“副产品”[13]，教师对社会服务活动的参与行为有限，这是重点大学教师在社会服务国际化维度上参与程度较低的直接原因。
3.教师的国际化参与程度和教师的专业发展水平存在明显的正相关性
拥有博士学位、高级职称和担任研究生导师的教师群体的国际化行为明显更多。攻读博士学位是增长个体专业知识的重要阶段，高级职称和研究生导师资格是教师个人专业水平发展到一定程度而获得的，这三者都是与教师的专业水平有关的，因为教师专业发展是教师个体不断成长、专业知识技能不断增长丰富的过程。这表明，教师的专业发展水平越高，则国际化参与程度也越高。第一，拥有博士学位的教师在国际化各维度上的参与程度显著领先。博士生阶段的学习围绕学科的国际前沿知识而展开，接受博士教育能够系统地培养国际化工作所需的技能，这种在博士阶段累积的宝贵人力资本为教师今后开展国际性事务打下了扎实基础，故拥有博士学位的教师在国际化方面的表现较为突出。第二，拥有高级职称的教师的国际化参与程度相对较高。高级职称教师一般掌握更多的学术资源和社会资本，更易争取到政府和学校的国际化项目，而这些项目所提供的条件对于教师参与国际化活动是十分重要的。第三，担任研究生导师的教师的国际化参与程度高于没有担任研究生导师的教师。由于研究生教育涉及专业领域的前沿知识，研究生导师只有参与国际化才能追踪国外学科发展的最新动态，方可确保研究生的培养质量，这是研究生导师国际化参与程度相对较高的一个原因。
此外，本文也考察了性别、年龄、工作年限、科类等影响因素，结果显示年龄和工作年限并未在重点大学教师的国际化参与程度上表现出显著差异，而性别、科类则对教师参与国际化的某些维度具有显著影响。
（二）基于研究结论的建议
第一，我国的重点大学应加大对教师参与国际化的支持力度。学校应更加重视为教师参与国际化提供组织性的政策、资金支持，如为教师的国际交流提供信息，增加对与教师同出国家属的支持，增加对教师参加国际学术会议的资助等，促使教师更多地投身于国际化事务之中，以教师参与来推动学校的国际化发展。
第二，注重鼓励教师对教学国际化的参与。教学和科研是中国大学教师所承担的核心职责，由于教师参与国际化明显地侧重于科研，学校政策应对教师参与教学国际化有所倾斜，如在职称评定上制定鼓励教师参与课程教学国际化的条款，增加对国际性教学的资助等，以吸引教师对此方面的关注，从而实现国际化在教学和科研维度上的协调发展。
第三，注重将学校的国际化发展战略与教师发展策略有机结合起来。一方面，以教师发展来鼓励教师参与国际化事务，激发教师参与的积极性和主动性，提高教师的国际化参与程度；另一方面，创造条件让教师更多地参与国际化活动，在参与国际化的过程中增进教师的国际化知识技能和跨文化理解，提升教师的国际竞争力，进而促进教师发展。
参考文献：
[1]陈学飞.当代美国高等教育思想研究[M].大连：辽宁师范大学出版社，1996.86-91. [2][8]陈学飞.高等教育国际化：跨世纪的大趋势[M].福州：福建教育出版社，2002.5-13.
[3]Stohl，M.We Have Met the Enemy and He Is Us：The Role of the Faculty in the Internationalization of Higher Education in the Coming Decade[J].Journal of Studies in International Education ，2007（3/4）：359-372.
[4]Finkelstein，M.J.，Walker，E.，Chen，R.The internationalization of the American faculty：Where are we？What drives or deters us？[R].Report of the international conference on the Changing Academic Profession project，Published by Hiroshima University（Japan），2009.
[5]Lisa K.Childress.The twenty-first century university：developing faculty engagement in internationalization[M].New York：Peter Lang，2010.27-37.
[6]李志峰，杨灵.高校学术职业定位与研究型大学发展——基于生态位理论的分析[J].华北电力大学学报（社会科学版），2009（5）：109-113.
[7]Knight.J.Internationalization：Elements and checkpoints[J].Canadian Bu-reau for International Education Research，1994（7）：1-15.
[9][加]奈特著.激流中的高等教育[M].刘东风等译.北京：北京大学出版社，2011.27.
[10]李碧虹，涂阳军.论高等教育国际化中大学教师的有限参与[J].复旦教育论坛，2012（6）：54-58.
[11]Bond，S.Untapped resources：Internationalization of the curriculum and classroom experience[J].Canadian Bureau for International Education Research，2003（7）：1-15.
[12]Green.M.F.，Shoenberg，R.Where faculty live：Internationalizing the disciplines[M].Washington，DC：American Council on Education，2006.27-30.
[13]曹如军.高校教师社会服务能力：内涵与生成逻辑[J].江苏高教，2013（2）：80-82.
（责任编辑 陈志萍）
关键词：大学教师；教师参与；国际化程度；教师发展；重点大学
一、研究缘起
“当代美国高等教育系统之父”克拉克·克尔曾说，“我们需要一种超越赠地学院传统的新的高等教育观念，这种观念实际上就是高等教育要面向世界，或者说高等教育要国际化”[1]。自上世纪末国家启动“211工程”和“985工程”以来，我国众多重点大学逐渐将国际化列为学校创建高水平大学的发展战略。重点大学作为我国高等教育事业发展的“领头雁”，其国际化发展的理念与实践引领着我国高等教育国际化的潮流，故重点大学国际化的进程值得研究者的特别关注。教师的国际交流是大学国际化的一个核心部分，具有国际知识和经验的教师可以直接推动教学、科研向国际化的方向发展。[2]吸引大学教师在教学、科研、社会服务各项活动中投身于国际化，是21世纪高等教育国际化的重要议题。[3]可以说，教师是大学国际化的“引擎”，大学国际化的成功必须依靠教师的广泛参与。
国外学者已对教师参与国际化的内涵、教师投身于国际化工作的程度、教师参与国际化的障碍以及组织的国际化支持政策进行了研究。[4][5]但国内研究大多从学校层面出发探讨师资队伍国际化的建设，从微观视角研究教师参与尚较少见。不同类型大学的办学目标和社会功能不同，决定了教师在从事学术职业过程中的功能也不一样，[6]这种差异在教师参与国际化事务的过程之中也会有所体现。重点大学教师的国际化参与程度如何，教师在不同类型的国际化活动中有何偏好，教师国际化参与程度的影响因素有哪些，这些问题影响到大学国际化发展战略的政策制定，也影响到大学教师自身的专业发展。现实问题呼唤着研究的回应。因此，对重点大学国际化中教师的参与情况进行调查分析是十分必要的。
二、研究设计
（一）研究变量
加拿大著名国际教育专家奈特（Knight）将高等教育国际化定义为“将国际维度与跨文化维度整合到高校的教学、科研与服务职能之中的过程”[7]。该定义采用过程方法来进行阐释，过程的方法正是目前得到较广泛认可的界定国际化的一种方法。[8]最近数年，“高等教育国际化”的概念有了新的发展，出现了“国内国际化”或“本土国际化”的说法。“国内国际化”与“国外国际化”这两股潮流正在显现。[9]本文根据奈特对高等教育国际化的界定及当前国际化的两股潮流，划分出五个维度作为反映大学教师参与国际化程度的因变量，即本土教学国际化、跨境教学国际化、本土科研国际化、跨境科研国际化、社会服务国际化（因目前社会服务国际化涉及的活动类型较少，故未从“本土”和“跨境”两方面对其划分）。以性别、年龄、工作年限、学历、职称、任研究生导师情况、科类作为控制变量。本研究的因变量采用“近五年参与国际化活动的频率”来测量，“从未”计0分，“1次/个”计1分，“2次/个”计2分，“3次/个”计3分，“4次/个”计4分，“≥5次/个”计5分。
（二）研究样本
本研究数据来源于《大学教师工作的国际化研究》课题组于2013年1月至2013年5月所进行的问卷调查，选取了该调查样本中来自湖南大学、中南大学、湖南师范大学和武汉理工大学四所重点大学的数据，有效问卷为286份。样本的描述性统计情况如下：从性别上看，男性占58.6%，女性占41.4%；从年龄上看，35岁及以下教师占23.5%，36～45岁教师占44.2%，46～55岁教师占26.7%，55岁以上教师占5.6%；从学历上看，大学本科学历教师占8.8%，硕士研究生学历教师占22.5%，博士研究生学历教师占68.7%；从职称上看，初级职称教师占3.5%，中级职称教师占32.2%，副高级职称教师占42.3%，正高级职称教师占22%；从科类上看，人文社科类占59.5%，理工类占40.5%。运用SPSS17.0软件计算，得出该量表的总体α系数为0.870，量表的总体信度较高。经探索性因素分析，KMO值为0.857，Bartlett球体检验显著（p<0.001），说明量表具有较高的效度。
三、研究结果
（一）重点大学教师参与国际化程度的总体情况
在五个反映国际化程度的维度中，重点大学教师在本土科研国际化方面参与度最高，基本上平均每位教师在近五年来参与了约1次本土科研国际化方面的活动，如申请国际性的科研项目，在国内参加国际性学术会议等；重点大学教师在社会服务国际化方面参与度最低，基本上平均每位教师在近五年来只有约0.2次参与社会服务国际化方面的经历，如担任国外某机构的顾问工作，加入某国际性的机构或组织等。从教学、科研、社会服务这三方面来看，重点大学教师在科研国际化方面参与度相对较高，教师之间参与程度的差异相对较大；教师在教学国际化方面参与度居中，教师之间参与程度的差异也居中；教师在社会服务国际化方面参与度相对较低，教师之间参与程度的差异相对较小（见表1）。
（二）不同学历教师参与国际化程度的群体差异
单因素方差分析结果显示，不同学历的重点大学教师在本土教学国际化、跨境教学国际化、本土科研国际化、跨境科研国际化、社会服务国际化上出现了显著性差异。为得知该差异的来源，将这几个维度的得分进行事后比较检验。在本土教学国际化和跨境教学国际化维度上，拥有博士学历的教师的参与程度显著高于本科学历教师；在本土科研国际化、跨境科研国际化和社会服务国际化维度上，博士学历教师的参与程度显著高于本科和硕士学历教师（见表2）。 （三）不同职称教师参与国际化程度的群体差异
单因素方差分析结果显示，不同职称的教师在本土教学国际化、跨境教学国际化、本土科研国际化、跨境科研国际化、社会服务国际化上出现了显著性差异。为得知该差异的来源，将这几个维度的得分进行事后比较检验。在本土教学国际化和社会服务国际化维度上，初级职称教师的参与程度显著低于中级职称、副高级职称和正高级职称教师；在跨境教学国际化维度上，初级职称教师的参与程度显著低于中级职称、副高级职称和正高级职称教师，副高级职称教师的参与程度显著低于正高级职称教师；在本土科研国际化维度上，初级职称和中级职称教师的参与程度显著低于副高级职称和正高级职称教师；在跨境科研国际化维度上，初级职称教师的参与程度显著低于中级职称、副高级职称和正高级职称教师，中级职称和副高级职称教师的参与程度显著低于正高级职称教师（见表3）。
（四）任研究生导师情况不同的教师参与国际化程度的群体差异
独立样本T检验结果显示，非研究生导师（1组）和研究生导师（2组）在本土教学国际化、跨境教学国际化、本土科研国际化、跨境科研国际化、社会服务国际化上出现了显著性差异。在国际化各维度上，研究生导师的参与程度都显著高于非研究生导师（见表4）。
四、结论与建议
（一）研究结论及相关讨论
1.重点大学教师参与国际化程度的总体水平不高
除本土科研国际化维度之外，重点大学教师在其余四个维度上“近五年参与国际化活动频率”的均值都未达到“1次/个”，这说明重点大学教师参与国际化程度的总体水平还不高。有研究以中国某所大学为案例进行实证分析，发现我国大学教师具有较强的国际化意识，而在跨境交流中我国教师的参与比例却明显低于国际平均水平，大学教师参与国际化活动的主要障碍在于政策和资金这种组织性的因素[10]。国外研究表明，国际化专项基金和任职、晋升政策中的国际化条款对于鼓励教师参与国际化有很大的作用。[11][12]因此，我国重点大学应为教师参与国际化创造更多条件，以进一步激发各教师群体参与国际化活动的潜力，从而提升全体教师的国际化参与程度。
2.侧重科研国际化是重点大学教师参与国际化的特征
从重点大学教师在各维度的参与情况来看，教师的科研国际化参与行为较之教学国际化和社会服务国际化参与行为明显更多。我国高校科研取向的办学理念明显，重点大学又多为研究型大学或教学研究型大学，这类院校把科研工作摆在更加突出的位置。在重视科研的组织环境中，由于绩效管理的导向，重点大学教师投入大量的时间、精力用于科研工作，这种以科研为重心的工作特点自然也会反映在其参与国际化事务的过程之中。在教学与科研地位不对等的背景下，重点大学教师在教学国际化维度上的相对较少参与是不难理解的。与传统的教学、科研职能相比，社会服务职能被正式确立为我国大学职能的时间较短，社会服务能力充其量是教师教学、科研能力发展中的“副产品”[13]，教师对社会服务活动的参与行为有限，这是重点大学教师在社会服务国际化维度上参与程度较低的直接原因。
3.教师的国际化参与程度和教师的专业发展水平存在明显的正相关性
拥有博士学位、高级职称和担任研究生导师的教师群体的国际化行为明显更多。攻读博士学位是增长个体专业知识的重要阶段，高级职称和研究生导师资格是教师个人专业水平发展到一定程度而获得的，这三者都是与教师的专业水平有关的，因为教师专业发展是教师个体不断成长、专业知识技能不断增长丰富的过程。这表明，教师的专业发展水平越高，则国际化参与程度也越高。第一，拥有博士学位的教师在国际化各维度上的参与程度显著领先。博士生阶段的学习围绕学科的国际前沿知识而展开，接受博士教育能够系统地培养国际化工作所需的技能，这种在博士阶段累积的宝贵人力资本为教师今后开展国际性事务打下了扎实基础，故拥有博士学位的教师在国际化方面的表现较为突出。第二，拥有高级职称的教师的国际化参与程度相对较高。高级职称教师一般掌握更多的学术资源和社会资本，更易争取到政府和学校的国际化项目，而这些项目所提供的条件对于教师参与国际化活动是十分重要的。第三，担任研究生导师的教师的国际化参与程度高于没有担任研究生导师的教师。由于研究生教育涉及专业领域的前沿知识，研究生导师只有参与国际化才能追踪国外学科发展的最新动态，方可确保研究生的培养质量，这是研究生导师国际化参与程度相对较高的一个原因。
此外，本文也考察了性别、年龄、工作年限、科类等影响因素，结果显示年龄和工作年限并未在重点大学教师的国际化参与程度上表现出显著差异，而性别、科类则对教师参与国际化的某些维度具有显著影响。
（二）基于研究结论的建议
第一，我国的重点大学应加大对教师参与国际化的支持力度。学校应更加重视为教师参与国际化提供组织性的政策、资金支持，如为教师的国际交流提供信息，增加对与教师同出国家属的支持，增加对教师参加国际学术会议的资助等，促使教师更多地投身于国际化事务之中，以教师参与来推动学校的国际化发展。
第二，注重鼓励教师对教学国际化的参与。教学和科研是中国大学教师所承担的核心职责，由于教师参与国际化明显地侧重于科研，学校政策应对教师参与教学国际化有所倾斜，如在职称评定上制定鼓励教师参与课程教学国际化的条款，增加对国际性教学的资助等，以吸引教师对此方面的关注，从而实现国际化在教学和科研维度上的协调发展。
第三，注重将学校的国际化发展战略与教师发展策略有机结合起来。一方面，以教师发展来鼓励教师参与国际化事务，激发教师参与的积极性和主动性，提高教师的国际化参与程度；另一方面，创造条件让教师更多地参与国际化活动，在参与国际化的过程中增进教师的国际化知识技能和跨文化理解，提升教师的国际竞争力，进而促进教师发展。
参考文献：
[1]陈学飞.当代美国高等教育思想研究[M].大连：辽宁师范大学出版社，1996.86-91. [2][8]陈学飞.高等教育国际化：跨世纪的大趋势[M].福州：福建教育出版社，2002.5-13.
[3]Stohl，M.We Have Met the Enemy and He Is Us：The Role of the Faculty in the Internationalization of Higher Education in the Coming Decade[J].Journal of Studies in International Education ，2007（3/4）：359-372.
[4]Finkelstein，M.J.，Walker，E.，Chen，R.The internationalization of the American faculty：Where are we？What drives or deters us？[R].Report of the international conference on the Changing Academic Profession project，Published by Hiroshima University（Japan），2009.
[5]Lisa K.Childress.The twenty-first century university：developing faculty engagement in internationalization[M].New York：Peter Lang，2010.27-37.
[6]李志峰，杨灵.高校学术职业定位与研究型大学发展——基于生态位理论的分析[J].华北电力大学学报（社会科学版），2009（5）：109-113.
[7]Knight.J.Internationalization：Elements and checkpoints[J].Canadian Bu-reau for International Education Research，1994（7）：1-15.
[9][加]奈特著.激流中的高等教育[M].刘东风等译.北京：北京大学出版社，2011.27.
[10]李碧虹，涂阳军.论高等教育国际化中大学教师的有限参与[J].复旦教育论坛，2012（6）：54-58.
[11]Bond，S.Untapped resources：Internationalization of the curriculum and classroom experience[J].Canadian Bureau for International Education Research，2003（7）：1-15.
[12]Green.M.F.，Shoenberg，R.Where faculty live：Internationalizing the disciplines[M].Washington，DC：American Council on Education，2006.27-30.
[13]曹如军.高校教师社会服务能力：内涵与生成逻辑[J].江苏高教，2013（2）：80-82.
（责任编辑 陈志萍）