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一、 “多向对话”——阅读教学应有的愿景
对话，原指两人或多人之间的谈话，也指两方或多方之间的接触或谈判。目前，“对话”已超出了原有的语言学范围，成为人们沟通的一种有效策略，追求的一种状态，从而成为一种渗透于人类一切行为的意识或哲学。课堂教学中的对话，是相对于传统教学的独白式而言的，是师生间信息传递与反馈的手段与方式。
《语文课程标准（2011版）》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”对于这一新理念，它包括两层含义：一是教学对话，即“教学是教师与学生以及学生与学生主体间的对话过程”；一是阅读对话，即“阅读是读者与教科书编者、文本的主体间对话过程”。据此，可以说，对话就是在阅读教学中，在对话精神支配下读者（师生）与教科书编者、文本的主体间合理地“倾听”和合理地“言说”的动态的教学过程。课堂上的“多向对话”体现的是对话主体间视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”。在对话中，教师与学生、学生与学生之间是一种民主、平等的双向交流关系。对话的目的不仅限于知识的获得，更在于了解和掌握知识获得的过程，形成与他人合作的意识，最终实现“学会学习、学会生存、学会认知、学会做人”。
二、 创设情境——阅读教学中“多向对话”的金钥匙
教学情境，指教师在教学过程中以教材为依据，为达到既定的教学目的，从教学需要出发，引入、制造或创设与教学内容相适应的、以形象为主题、富有感情色彩的具体场景或氛围。
教学情境须满足这样三个要素：“情”“景”“境”。
“情”，情感激发的目的在于为课堂教学提供一个良好的情绪背景，教师设法用饱满的情感激发学生的学习心向；用亲切而自信的语言、期待而专注的眼神使学生产生安全感，缩短师生间的感情距离；用热情洋溢的微笑、友善慈祥的面容使学生获得最直观、最形象、最真切的感受；用潇洒得体的身姿手势感染学生，引导学生全身心地投入情景中去。学生兴致勃勃、兴高采烈，是课堂对话的首要条件。
“景”，即以直观方式再现书本知识所表现的实际事物或者与实际事物相关的背景，体现学生认识过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性以及旧知与新知的关系。
“境”，即教学情境中有利学生建构性学习的课程资源、时空条件、学习组织形式等条件。它为课堂的多向对话提供了广阔的舞台。
无论如何界定“情境创设”，其本质主要体现在“情”与“境”两个方面。一方面，要以“情”为经，将学生学习的兴趣、情绪、情感体验、美感等方面摆放在教学应有的位置上；另一方面，要以“境”为纬，以学生的生活实际为基础，创设相应具体的教学情境，促使多向对话的展开。
三、 入境——阅读教学中实现“多向对话”的最佳路径
学生学习的最佳状态必定是沉浸在学习的场域之中，这个场域就是“境”，入境越深，学生的学习状态越佳，学习效果越明显，必定展开热烈的多向对话。形成一个言语实践的空间后，一个重要且不容回避的路径就是有效地引领学生进入学习场境，生发他们循着一条适合的道路，顺畅地感受文本言说的情感和理趣，使语文课堂成为学生愉悦的精神之旅。那么，在语文课堂中，从哪些方面着手，引领学生进入我们创设的教学情境呢？
1. 在文本秘妙处入境。每个文本，都有其独特的表达方式和言语特色，是它独具魅力的地方，也往往是奇妙所在。教师应依据文本情景营造“情景即在眼前”的境界，使学生在教学情景中与课文内容产生心灵对话，形成情感共鸣，从而使学生更好地感知课文，习得语言，取得良好的教学效果。比如，学习《理想的风筝》一课“旋转板书”时，笔者设计了这样的环节：请学生模仿刘老师靠着一条残疾的右腿和一根圆木棍去完成高难度的“旋转板书”——
师：请一位同学现场学着刘老师的样子也来做一次“旋转板书”。（一生一手拄拐杖左脚抬起，卖力地旋转。其他学生一开始忍着，后来是哄堂大笑）
师：这位“刘老师”板书得很努力，你们为什么笑呢？
生：他“旋转板书”的动作太滑稽了。
生：他的脸憋得通红，动作又不连贯，实在让人好笑。
师：你观察得很仔细，这位小“刘老师”脸都憋红了。请“刘老师”也来说说，这“旋转板书”究竟是什么感觉？
生：（表演者）我只转了两圈就觉得很累，手掌和手臂都很痛。
师：可以再坚持转几圈吗？
生：（苦着脸摇头）很困难！
师：是啊，我们健康人这样旋转都困难，更何况一个年过半百的老人？而且还身有残疾，他一天不知要旋转多少次呢！现在，你们还笑得出来吗？此时，你们心中又是一种什么感受？
生：心里难过，觉得刘老师真不容易。
生：酸酸的，同情刘老师。
师：我佩服刘老师，他很有毅力。
师：是什么力量支撑他几十年如一日地站在讲台上？
生：对工作的热爱！
生：还有对学生的热爱。
生：是他对工作、对学生的一份责任心。
为了能让学生的情感与文本产生共鸣，教者利用文本描述的情境巧妙处，请学生示范演一演，并敏锐地捕捉到“表演者”内心的微妙变化，以他心灵冲突的细节为突破口，层层剥茧，每一次的对话都撞击着学生的心灵，对话就“鲜活”地呈现出来。
2. 在“第三世界”中入境。儿童时代的身份意识具有角色模糊性，即角色多重性，因为儿童是童话式的生活。我们便可利用儿童生活在现实世界和童话世界交融的“第三世界”，带领学生深入言语之境，让学生成为其中的一个，与文本的对话，成为“我”和“你”的对话，随着对话的展开，入境的程度会更加深刻。比如《爱之链》一课，难点之一是让学生理解乔依无私地助人行为，以及他认为“帮助别人而不需要回报是天经地义的”感人品质。教师在教学过程中逐步引导学生进入文本，成为“乔依”，与之展开了一段深入的对话—— 师：可怜的乔依啊，你为什么要这样做？你不冷吗？
生：我很冷也很饿，天色又晚，实在是应该马上回家。
师：可爱的乔依啊，那你为什么要这么做？老太太跟你素不相识，有必要这样做吗？
生：荒郊野岭的，让一个老人困在这里，怎么可以呢？此时，我有能力帮助她的。
师：是啊，帮助有困难的人是必须的，可她给你报酬就应当收下，你为她付出了那么多，天又冷，你的手都弄破了，再说你已经失业了，收下酬劳没有什么不妥吧。
生：在我困难的时候，得到了别人的帮助；我帮助有困难的人是天经地义的，我这样做是值得的。
师：我理解你为什么这样做了，我相信你的爱的力量了。
在教师的引领下，学生与文本进行了角色变换的体验，在现实世界和文本交织的“第三世界”里展开了角色重合的心灵对话，学生感言于心，以心化言，实现了自我超越，直面文本的精髓，触摸语言的温度。
3. 在表演角色中入境。利用有些文本适合表演的特点，创设表演情境，近距离感受人物的心理，与文中人物的感情产生共鸣，思想上产生共识，就能让学生入境，透过表象，较快地理解课文。教学《半截蜡烛》时，我组织学生分四人小组，进行模拟表演伯诺德夫人带领孩子勇敢机智地与敌人周旋的过程。学生在特定的氛围里，认定了自己的角色任务，揣摩自己扮演的那个角色的人物心理、性格特点，因为进入了那个场境，对于作者架构小说情节的一波三折和细节描写感悟深刻了。师生其乐融融，共同沐浴在学习场域中分享课堂的生命活力。
4. 在空白处想象入境。情境萦绕，想象为伴，利用文本的空白处，激发学生插上想象的翅膀，实现多向对话的展开，让形象和意蕴共生、共丰。教学《青海高原一株柳》，需要学生展开想象的翅膀，跟随作者的想象去描绘高原柳在生存之时遇到的各种困难，才能让这棵顽强不屈的柳树在心中深深扎根。
师：青海高原上的这一株柳树，为保存生命，要付出怎样令人难以相信、想象的艰苦卓绝的努力？
生：它要挺过一次又一次干旱。
生：寒冬岁月，它要与严寒风雪搏斗，风再猛，雪再大，它绝不低头。
生：高原雷电家常便饭，即使被劈掉了一根树枝，又怎能奈何它的坚强。
师：说得真到位，听老师读第6～7自然段，想象你看到了柳树面临什么困境，在怎样挣扎生长？
生：烈日炙烤着大地，厚实的土层渐渐裂出了缝，树叶被晒蔫了，耷拉着，但柳树决不屈服。
生：刺骨的寒风割过高原，嶙峋的山石磨平了棱角，柳树的枝干在寒风中呻吟着，但那不是投降的声音。
生：一声惊雷在天空炸响，闪电从天幕劈下来。哎呀，糟了，一根树
课题研究
枝折断了，那边的一片树叶被烤焦了，但柳树仿佛是一位受伤的战士仍屹立在风雨中。
师：面对逆境，它默默承受，它选择了顽强生存。让我们一起来赞美这棵树吧，它在高原上创造了一个奇迹。
在这里，学生思与思的碰撞，情与情的交融，心与心的接纳成长，语言智慧的生长，语文学习成为了自由的形式和自由的语文生活。
（作者单位：江阴市城南小学）
对话，原指两人或多人之间的谈话，也指两方或多方之间的接触或谈判。目前，“对话”已超出了原有的语言学范围，成为人们沟通的一种有效策略，追求的一种状态，从而成为一种渗透于人类一切行为的意识或哲学。课堂教学中的对话，是相对于传统教学的独白式而言的，是师生间信息传递与反馈的手段与方式。
《语文课程标准（2011版）》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”对于这一新理念，它包括两层含义：一是教学对话，即“教学是教师与学生以及学生与学生主体间的对话过程”；一是阅读对话，即“阅读是读者与教科书编者、文本的主体间对话过程”。据此，可以说，对话就是在阅读教学中，在对话精神支配下读者（师生）与教科书编者、文本的主体间合理地“倾听”和合理地“言说”的动态的教学过程。课堂上的“多向对话”体现的是对话主体间视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”。在对话中，教师与学生、学生与学生之间是一种民主、平等的双向交流关系。对话的目的不仅限于知识的获得，更在于了解和掌握知识获得的过程，形成与他人合作的意识，最终实现“学会学习、学会生存、学会认知、学会做人”。
二、 创设情境——阅读教学中“多向对话”的金钥匙
教学情境，指教师在教学过程中以教材为依据，为达到既定的教学目的，从教学需要出发，引入、制造或创设与教学内容相适应的、以形象为主题、富有感情色彩的具体场景或氛围。
教学情境须满足这样三个要素：“情”“景”“境”。
“情”，情感激发的目的在于为课堂教学提供一个良好的情绪背景，教师设法用饱满的情感激发学生的学习心向；用亲切而自信的语言、期待而专注的眼神使学生产生安全感，缩短师生间的感情距离；用热情洋溢的微笑、友善慈祥的面容使学生获得最直观、最形象、最真切的感受；用潇洒得体的身姿手势感染学生，引导学生全身心地投入情景中去。学生兴致勃勃、兴高采烈，是课堂对话的首要条件。
“景”，即以直观方式再现书本知识所表现的实际事物或者与实际事物相关的背景，体现学生认识过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性以及旧知与新知的关系。
“境”，即教学情境中有利学生建构性学习的课程资源、时空条件、学习组织形式等条件。它为课堂的多向对话提供了广阔的舞台。
无论如何界定“情境创设”，其本质主要体现在“情”与“境”两个方面。一方面，要以“情”为经，将学生学习的兴趣、情绪、情感体验、美感等方面摆放在教学应有的位置上；另一方面，要以“境”为纬，以学生的生活实际为基础，创设相应具体的教学情境，促使多向对话的展开。
三、 入境——阅读教学中实现“多向对话”的最佳路径
学生学习的最佳状态必定是沉浸在学习的场域之中，这个场域就是“境”，入境越深，学生的学习状态越佳，学习效果越明显，必定展开热烈的多向对话。形成一个言语实践的空间后，一个重要且不容回避的路径就是有效地引领学生进入学习场境，生发他们循着一条适合的道路，顺畅地感受文本言说的情感和理趣，使语文课堂成为学生愉悦的精神之旅。那么，在语文课堂中，从哪些方面着手，引领学生进入我们创设的教学情境呢？
1. 在文本秘妙处入境。每个文本，都有其独特的表达方式和言语特色，是它独具魅力的地方，也往往是奇妙所在。教师应依据文本情景营造“情景即在眼前”的境界，使学生在教学情景中与课文内容产生心灵对话，形成情感共鸣，从而使学生更好地感知课文，习得语言，取得良好的教学效果。比如，学习《理想的风筝》一课“旋转板书”时，笔者设计了这样的环节：请学生模仿刘老师靠着一条残疾的右腿和一根圆木棍去完成高难度的“旋转板书”——
师：请一位同学现场学着刘老师的样子也来做一次“旋转板书”。（一生一手拄拐杖左脚抬起，卖力地旋转。其他学生一开始忍着，后来是哄堂大笑）
师：这位“刘老师”板书得很努力，你们为什么笑呢？
生：他“旋转板书”的动作太滑稽了。
生：他的脸憋得通红，动作又不连贯，实在让人好笑。
师：你观察得很仔细，这位小“刘老师”脸都憋红了。请“刘老师”也来说说，这“旋转板书”究竟是什么感觉？
生：（表演者）我只转了两圈就觉得很累，手掌和手臂都很痛。
师：可以再坚持转几圈吗？
生：（苦着脸摇头）很困难！
师：是啊，我们健康人这样旋转都困难，更何况一个年过半百的老人？而且还身有残疾，他一天不知要旋转多少次呢！现在，你们还笑得出来吗？此时，你们心中又是一种什么感受？
生：心里难过，觉得刘老师真不容易。
生：酸酸的，同情刘老师。
师：我佩服刘老师，他很有毅力。
师：是什么力量支撑他几十年如一日地站在讲台上？
生：对工作的热爱！
生：还有对学生的热爱。
生：是他对工作、对学生的一份责任心。
为了能让学生的情感与文本产生共鸣，教者利用文本描述的情境巧妙处，请学生示范演一演，并敏锐地捕捉到“表演者”内心的微妙变化，以他心灵冲突的细节为突破口，层层剥茧，每一次的对话都撞击着学生的心灵，对话就“鲜活”地呈现出来。
2. 在“第三世界”中入境。儿童时代的身份意识具有角色模糊性，即角色多重性，因为儿童是童话式的生活。我们便可利用儿童生活在现实世界和童话世界交融的“第三世界”，带领学生深入言语之境，让学生成为其中的一个，与文本的对话，成为“我”和“你”的对话，随着对话的展开，入境的程度会更加深刻。比如《爱之链》一课，难点之一是让学生理解乔依无私地助人行为，以及他认为“帮助别人而不需要回报是天经地义的”感人品质。教师在教学过程中逐步引导学生进入文本，成为“乔依”，与之展开了一段深入的对话—— 师：可怜的乔依啊，你为什么要这样做？你不冷吗？
生：我很冷也很饿，天色又晚，实在是应该马上回家。
师：可爱的乔依啊，那你为什么要这么做？老太太跟你素不相识，有必要这样做吗？
生：荒郊野岭的，让一个老人困在这里，怎么可以呢？此时，我有能力帮助她的。
师：是啊，帮助有困难的人是必须的，可她给你报酬就应当收下，你为她付出了那么多，天又冷，你的手都弄破了，再说你已经失业了，收下酬劳没有什么不妥吧。
生：在我困难的时候，得到了别人的帮助；我帮助有困难的人是天经地义的，我这样做是值得的。
师：我理解你为什么这样做了，我相信你的爱的力量了。
在教师的引领下，学生与文本进行了角色变换的体验，在现实世界和文本交织的“第三世界”里展开了角色重合的心灵对话，学生感言于心，以心化言，实现了自我超越，直面文本的精髓，触摸语言的温度。
3. 在表演角色中入境。利用有些文本适合表演的特点，创设表演情境，近距离感受人物的心理，与文中人物的感情产生共鸣，思想上产生共识，就能让学生入境，透过表象，较快地理解课文。教学《半截蜡烛》时，我组织学生分四人小组，进行模拟表演伯诺德夫人带领孩子勇敢机智地与敌人周旋的过程。学生在特定的氛围里，认定了自己的角色任务，揣摩自己扮演的那个角色的人物心理、性格特点，因为进入了那个场境，对于作者架构小说情节的一波三折和细节描写感悟深刻了。师生其乐融融，共同沐浴在学习场域中分享课堂的生命活力。
4. 在空白处想象入境。情境萦绕，想象为伴，利用文本的空白处，激发学生插上想象的翅膀，实现多向对话的展开，让形象和意蕴共生、共丰。教学《青海高原一株柳》，需要学生展开想象的翅膀，跟随作者的想象去描绘高原柳在生存之时遇到的各种困难，才能让这棵顽强不屈的柳树在心中深深扎根。
师：青海高原上的这一株柳树，为保存生命，要付出怎样令人难以相信、想象的艰苦卓绝的努力？
生：它要挺过一次又一次干旱。
生：寒冬岁月，它要与严寒风雪搏斗，风再猛，雪再大，它绝不低头。
生：高原雷电家常便饭，即使被劈掉了一根树枝，又怎能奈何它的坚强。
师：说得真到位，听老师读第6～7自然段，想象你看到了柳树面临什么困境，在怎样挣扎生长？
生：烈日炙烤着大地，厚实的土层渐渐裂出了缝，树叶被晒蔫了，耷拉着，但柳树决不屈服。
生：刺骨的寒风割过高原，嶙峋的山石磨平了棱角，柳树的枝干在寒风中呻吟着，但那不是投降的声音。
生：一声惊雷在天空炸响，闪电从天幕劈下来。哎呀，糟了，一根树
课题研究
枝折断了，那边的一片树叶被烤焦了，但柳树仿佛是一位受伤的战士仍屹立在风雨中。
师：面对逆境，它默默承受，它选择了顽强生存。让我们一起来赞美这棵树吧，它在高原上创造了一个奇迹。
在这里，学生思与思的碰撞，情与情的交融，心与心的接纳成长，语言智慧的生长，语文学习成为了自由的形式和自由的语文生活。
（作者单位：江阴市城南小学）