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【摘要】文本解读是理解文本、把握文本主旨的主要途径。在阅读教学中，教师若抓住文本的空白点、生发点、重难点、矛盾点等来组织行之有效的解读活动，将取得很好的教学效果。本文阐述了文本解读如何做到准确、细致、深入和个性化的问题。
【关键词】文本解读；总体要求；基本策略
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
一、问题缘起
选入教材中的文本往往是经典作品。经典是一个民族在其文化历史上形成的精神价值，是经受考验的结果。它是心灵的滋养，是精神的升华，是文化的深厚积淀。而当前阅读教学中的文本解读存在着诸多弊病，要么游离文本，信马由缰；要么浮光掠影，浅尝辄止；要么过度挖掘，穿凿附会；要么刻板武断，强词夺理；要么戏说恶搞，插科打诨……如此解读消解和颠覆了经典作品的教育意义和审美价值，对学生人生观、价值观、世界观的影响和滋养作用却渐淡渐远乃至荡然无存。
古人云“过犹不及”，解读文本需适度，需有所“限制”。否则，过度的、远离文本主旨和作品创作意图的挖掘不仅无助于学生对文本内涵的理解和把握，反而可能将效果引向反面。因此，作为教材的文本解读，不仅需要适度自由的“发散性思维”，彰显多元解读，也需要基于核心价值的有自由度限制的“聚焦性思维”，以凸显主题解读；既要克服肤浅的多元的盲视，又应力避过度诠释的“洞见”。
二、有效解读文本的基本策略
（一）明察秋毫，把握准度
准度指的是读者对文本的准确解读和把握，大至文本内容、思想内涵、篇章结构，小到人物形象、作品语言，乃至文本语音、语义层面，都应有合乎语境、合乎情理的理解。正确解读文本，应立足于文本，但又不能“死守”文本，局限于“与文本对话”，还应 “与原作者对话”“与编者对话”“与学生读者对话”。如此，才能准确地解读文本，才能实现文本解读的“有效性”。
实现与原文本作者的对话就是要把握作者的写作意图，这就要求作为教师的读者引领学生“知人论世”，与文本作者近距离“对话”。这种读者与文本作者的原初对话，是准确把握文本的前提，是整个阅读对话和阅读教学对话的前提，这个坚实基础一旦缺席，其他层面的对话便会异化为“浅阅读”“盲阅读”，甚至“伪阅读”。其次，教者只有与教材编者对话，才能了解教材的编写意图，才能将文本正确“定位”，才能确立准确有效的教学目标。以人教版八（下）第四单元为例：该单元主题为关注民俗，了解民生和民间文化。课文分别是：“云南的歌会”“端午的鸭蛋”“吆喝”“春酒”“俗世奇人”。紧跟的综合性学习是“到民间去采风”。教学这一单元，就需把了解各地的民俗特点和地方文化作为重点，从作者如何介绍、描绘这些民俗和文化这一关键点出发，组织多层次的对话活动。教师作为学生阅读的组织者和引导者，居于“对话中的首席”地位，其先期阅读不但要透识作者的“原文本”，领会编者的“课文本”，还要“与学生读者对话”，依据班级学生和时代文化的阅读情境独立完成正确的且有创意的阅读教学设计，从而在课堂阅读对话中让学生产生好奇心，敢于发表与教师不同的个性解读，同时又善于领会和接受教师对文本的高明解读；教师敢于采纳学生的创新解读，同时又善于纠正学生对文本的误解和歪批。
此外，把握文本的“准度”，要求教者注重从文本语言自身的特点出发评说文本，不望文生义，或是仅仅抓住其中的片言只语而信口雌黄，也不应对文本中某些艺术性的夸张作机械理解，而必须领会全篇主旨，再加上自己会心的体会，去准确领会作品的意蕴。例如对老舍《济南的冬天》一文中所写济南气候的理解。有点地理知识的人都知道，济南处于高纬度地区，冬天本是干燥寒冷的，而老舍笔下的济南却是如此温情脉脉，这是否真实？结合作者回国后亲切喜悦的心情，以及对济南冬天与多雾的伦敦、刮大风的北京进行比较，济南冬天无疑是“温晴”“可爱”的。这是作者在特定时间独特的心灵感悟，如此美的济南是老舍的，或者说，它是老舍心中的独有的济南。
（二）鞭辟入里，挖掘深度
只有读得深，才能见得真；只有见得真，才能解得准。宋人陈善在《扪虱新话》中谈到了读书的“出入法”，就是能够读出“深度”的好方法：“始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，此是入书法；用得透脱，此是出书法……唯知出知入，得尽读书之法也。”陶渊明《五柳先生传》中也有言：“好读书，不求甚解。”解读者常常将之误解成一种读书方法，因此历来对此褒贬不一。然而，为什么陶在说起五柳先生“好读书”时，会特别强调他不是为“甚解”才“好读书”？只因历史上有很多勤学苦学的故事，在常“欣然忘食”的五柳先生之前，就有“铁锥刺骨”的苏秦、“结发悬梁”的孙敬、“凿壁借光”的匡衡、“囊萤夜读”的车胤等。然而，他们都是为践志或曰功利而勤学，所以，先生的言外之意恐怕是五柳先生酷爱读书，可他不像旁人那样是出于功利目的。后文“每有会意，便欣然忘食”就是很好的印证。如此说来，他好读书只为“会意”时的那份“欣然”，即只为遣兴陶情、自娱自乐而已，因此，此句其实是描述一种将读书作为“业余”消遣的从容态度，从而强化了先生“不慕荣利”、“忘怀得失”的超凡脱俗。
在阅读教学中只要“树木”不要“森林”的做法，表面上看是追求阅读的“深度”，实则忽视课文的整体把握，极大削弱了“深度”，实在是不可取。例如有教師执教《福楼拜家的星期天》，教师重点抓住四个人物的性格，让学生谈感受：福楼拜怎样，都德怎样，屠格涅夫怎样，左拉又怎样。课堂教学要重视学生的感悟，确实有许多文章之妙处学生是不易把握的，必要之处，教师应当点拨。但是本课前有提示：“这篇文章写的是人物群像，阅读本文，要认真揣摩写人怎样抓住人物特点，怎样做到声情并茂，从表情写到内心。”人物的内心世界其实是作者莫泊桑在具体生动、比较细致动情的描写中体现出来的。学生情感的体验和语言的品味就应该放在这些片段上。可惜的是，在泛泛的朗读中，教师并没有作一点提示和点拨，就把它轻易放过了。 （三）触类旁通，拓展广度
教材中的部分作品属于节选，相对于“母体文本”而言，它们是“子”文本。还有一些文本，虽然相对独立，但其实拥有许多“连锁文本”，如同题、同主题、同思想情趣、同主张、同表现手法，甚或“对立”的文本，又如同一作家同一时期或不同时期的各种文本。针对此种情况，我们在引领学生解读时，若仅盯着“此篇”，揪住“此点”，只见树木，不见森林，无疑是片面、单薄的。因此，对于此类有拓展空间和拓展意义的文本，教学中，我们不妨适当适度地进行拓展延伸，在延展中求得文本内涵的丰厚和充盈，让课堂因此丰富、厚重。如学习孙犁的《荷花淀》时，不妨将之与《老人与海》比较；学习李白作品时，不妨将之与杜甫的比较。又如学习苏轼的《记承天寺夜游》（八上）时，不妨与其《浣溪沙·游蕲水清泉寺》（八上）、《水调歌头》（八下）、《江城子·密州出猎》（九上）比较，将四篇诗文组合进行教学，让学生领会，“绝代才华绝代姿，一生身世一篇诗”，《记》文中的一声“闲人”，令后世之人感叹不已，但它只是东坡的一个侧面而已。这样的链接，引领学生多方位地洞察苏轼的生命历程和情感经历，知人论世，去发现苏轼的一生不只是仕途坎坷的一生，也是艺术的一生；是“烦，但不闲着”的一生，也是“痛，并快乐着”的一生。
（四）审时度势，留点自由度
鲁迅先生在多篇文章中反复说过，文学因读者的体验不同，各人推见、设想的作品的人物是不尽相同的，读者心中的林黛玉不会是一个样，但那性格、言动，一定有类似，大致不差。要不然，文学便没有普遍性了。记得笔者曾经教学鲁迅先生的《风筝》，出现这样的“争论”：
师：小兄弟听“我”讲当年的事时，他惊异地笑着说，有过这样的事吗？对此，大家有何感想呢？
生：因为小兄弟全然忘却。
生：不，老师我觉得，小兄弟不肯原谅“我”，他不愿提起往事，是不肯给“我”悔过的机会。
生：为什么说小兄弟不肯原谅“我”呢？
生：因为当年的事对小兄弟来说，肯定是一辈子难以忘怀的，那只风筝是他苦心孤诣躲在小屋里做成的，他一定会深深地记在心里。生活中有很多这样的人，明明深记这件事，当别人来请罪时，故意说，有过这样的事吗？我不记得了，其实他记得很牢，只是不想原谅对方。
师：结合生活经验去分析，很有道理，还有吗？
生：老师，他讲错了，书中明明白白写着小兄弟已忘了这件事。
生：没忘，这是小兄弟不想原谅“我”，因为他当年的做法太粗暴了。
生：没忘，只是因为小兄弟善解人意，他怕哥哥心里不好受，故意说不记得了。
生：我认为小兄弟没有忘记，他说全然忘却，更表现了小兄弟的善良、宽容，他不计较别人对自己的伤害，他体谅哥哥，明白哥哥当年也为自己好。他说全然忘却，是想让哥哥心里好受些。又加上课前提示里提到本文是体现亲情的，这亲情除了哥哥对弟弟的关爱，也应该包含弟弟对哥哥的爱。
……
师：（肯定？教参上可没有这么分析的；否定？学生们说的有道理，更何况，这是学生思维的结晶，如果否定，不就等于扼杀吗？孰轻孰重，瞬间有了主意。）大家分析的非常好，有自己见解，而且更为可贵的是不迷信老师，老师接受大家意见，但联系文章主旨，作者更主要体现弟弟精神被虐杀而不自知的一面。大家接受吗？
生：接受！
笔者虽然完成了教学任务，但是有些汗颜：面对学生对小兄弟到底有没有忘记精神虐杀的往事这一問题所呈现出来截然相反的两种答案，教师自己是不是也在充当“精神虐杀者”的角色？语文课程中体现情感、态度与价值观导向，就应该根据语文学科的特点，注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容渗透于日常的教学过程之中。而不一定要在每篇课文的学习中都要得出一些似乎很有思想教育价值的理性结论，那样的结论很可能是处于学生心灵以外的，而不是内化为学生的灵魂和血肉的。学生感悟不同，就是同一个教师在教不同的两班学生时，生成的结果也会有所不同。因此，教师应该尊重学生的自主感悟，留点阅读的自由度。
三、结语
总之，文本解读强调以读者为主体，强调读者对文本意义主动地、富有创意地建构。阅读文学作品时，教师要引领学生细细品读，做到读中有疑，善于思考，让学生读出自己的疑问和体会，读出发现和感悟，进而欣赏文本的精妙，触摸文本的灵魂，攀登文学的殿堂。
参考文献
[1]席晓圆.文本多元解读的理论、现状和态度[J].教育参考，2016（3）.
[2]雷朝文.语文教学文本解读策略初探[J].文学教育（上），2016（2）.
[3]段双全.语文名师文学文本多元解读评论的两个标准[J].教学与管理，2016（9）.
（编辑：龙贤东）
【关键词】文本解读；总体要求；基本策略
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
一、问题缘起
选入教材中的文本往往是经典作品。经典是一个民族在其文化历史上形成的精神价值，是经受考验的结果。它是心灵的滋养，是精神的升华，是文化的深厚积淀。而当前阅读教学中的文本解读存在着诸多弊病，要么游离文本，信马由缰；要么浮光掠影，浅尝辄止；要么过度挖掘，穿凿附会；要么刻板武断，强词夺理；要么戏说恶搞，插科打诨……如此解读消解和颠覆了经典作品的教育意义和审美价值，对学生人生观、价值观、世界观的影响和滋养作用却渐淡渐远乃至荡然无存。
古人云“过犹不及”，解读文本需适度，需有所“限制”。否则，过度的、远离文本主旨和作品创作意图的挖掘不仅无助于学生对文本内涵的理解和把握，反而可能将效果引向反面。因此，作为教材的文本解读，不仅需要适度自由的“发散性思维”，彰显多元解读，也需要基于核心价值的有自由度限制的“聚焦性思维”，以凸显主题解读；既要克服肤浅的多元的盲视，又应力避过度诠释的“洞见”。
二、有效解读文本的基本策略
（一）明察秋毫，把握准度
准度指的是读者对文本的准确解读和把握，大至文本内容、思想内涵、篇章结构，小到人物形象、作品语言，乃至文本语音、语义层面，都应有合乎语境、合乎情理的理解。正确解读文本，应立足于文本，但又不能“死守”文本，局限于“与文本对话”，还应 “与原作者对话”“与编者对话”“与学生读者对话”。如此，才能准确地解读文本，才能实现文本解读的“有效性”。
实现与原文本作者的对话就是要把握作者的写作意图，这就要求作为教师的读者引领学生“知人论世”，与文本作者近距离“对话”。这种读者与文本作者的原初对话，是准确把握文本的前提，是整个阅读对话和阅读教学对话的前提，这个坚实基础一旦缺席，其他层面的对话便会异化为“浅阅读”“盲阅读”，甚至“伪阅读”。其次，教者只有与教材编者对话，才能了解教材的编写意图，才能将文本正确“定位”，才能确立准确有效的教学目标。以人教版八（下）第四单元为例：该单元主题为关注民俗，了解民生和民间文化。课文分别是：“云南的歌会”“端午的鸭蛋”“吆喝”“春酒”“俗世奇人”。紧跟的综合性学习是“到民间去采风”。教学这一单元，就需把了解各地的民俗特点和地方文化作为重点，从作者如何介绍、描绘这些民俗和文化这一关键点出发，组织多层次的对话活动。教师作为学生阅读的组织者和引导者，居于“对话中的首席”地位，其先期阅读不但要透识作者的“原文本”，领会编者的“课文本”，还要“与学生读者对话”，依据班级学生和时代文化的阅读情境独立完成正确的且有创意的阅读教学设计，从而在课堂阅读对话中让学生产生好奇心，敢于发表与教师不同的个性解读，同时又善于领会和接受教师对文本的高明解读；教师敢于采纳学生的创新解读，同时又善于纠正学生对文本的误解和歪批。
此外，把握文本的“准度”，要求教者注重从文本语言自身的特点出发评说文本，不望文生义，或是仅仅抓住其中的片言只语而信口雌黄，也不应对文本中某些艺术性的夸张作机械理解，而必须领会全篇主旨，再加上自己会心的体会，去准确领会作品的意蕴。例如对老舍《济南的冬天》一文中所写济南气候的理解。有点地理知识的人都知道，济南处于高纬度地区，冬天本是干燥寒冷的，而老舍笔下的济南却是如此温情脉脉，这是否真实？结合作者回国后亲切喜悦的心情，以及对济南冬天与多雾的伦敦、刮大风的北京进行比较，济南冬天无疑是“温晴”“可爱”的。这是作者在特定时间独特的心灵感悟，如此美的济南是老舍的，或者说，它是老舍心中的独有的济南。
（二）鞭辟入里，挖掘深度
只有读得深，才能见得真；只有见得真，才能解得准。宋人陈善在《扪虱新话》中谈到了读书的“出入法”，就是能够读出“深度”的好方法：“始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，此是入书法；用得透脱，此是出书法……唯知出知入，得尽读书之法也。”陶渊明《五柳先生传》中也有言：“好读书，不求甚解。”解读者常常将之误解成一种读书方法，因此历来对此褒贬不一。然而，为什么陶在说起五柳先生“好读书”时，会特别强调他不是为“甚解”才“好读书”？只因历史上有很多勤学苦学的故事，在常“欣然忘食”的五柳先生之前，就有“铁锥刺骨”的苏秦、“结发悬梁”的孙敬、“凿壁借光”的匡衡、“囊萤夜读”的车胤等。然而，他们都是为践志或曰功利而勤学，所以，先生的言外之意恐怕是五柳先生酷爱读书，可他不像旁人那样是出于功利目的。后文“每有会意，便欣然忘食”就是很好的印证。如此说来，他好读书只为“会意”时的那份“欣然”，即只为遣兴陶情、自娱自乐而已，因此，此句其实是描述一种将读书作为“业余”消遣的从容态度，从而强化了先生“不慕荣利”、“忘怀得失”的超凡脱俗。
在阅读教学中只要“树木”不要“森林”的做法，表面上看是追求阅读的“深度”，实则忽视课文的整体把握，极大削弱了“深度”，实在是不可取。例如有教師执教《福楼拜家的星期天》，教师重点抓住四个人物的性格，让学生谈感受：福楼拜怎样，都德怎样，屠格涅夫怎样，左拉又怎样。课堂教学要重视学生的感悟，确实有许多文章之妙处学生是不易把握的，必要之处，教师应当点拨。但是本课前有提示：“这篇文章写的是人物群像，阅读本文，要认真揣摩写人怎样抓住人物特点，怎样做到声情并茂，从表情写到内心。”人物的内心世界其实是作者莫泊桑在具体生动、比较细致动情的描写中体现出来的。学生情感的体验和语言的品味就应该放在这些片段上。可惜的是，在泛泛的朗读中，教师并没有作一点提示和点拨，就把它轻易放过了。 （三）触类旁通，拓展广度
教材中的部分作品属于节选，相对于“母体文本”而言，它们是“子”文本。还有一些文本，虽然相对独立，但其实拥有许多“连锁文本”，如同题、同主题、同思想情趣、同主张、同表现手法，甚或“对立”的文本，又如同一作家同一时期或不同时期的各种文本。针对此种情况，我们在引领学生解读时，若仅盯着“此篇”，揪住“此点”，只见树木，不见森林，无疑是片面、单薄的。因此，对于此类有拓展空间和拓展意义的文本，教学中，我们不妨适当适度地进行拓展延伸，在延展中求得文本内涵的丰厚和充盈，让课堂因此丰富、厚重。如学习孙犁的《荷花淀》时，不妨将之与《老人与海》比较；学习李白作品时，不妨将之与杜甫的比较。又如学习苏轼的《记承天寺夜游》（八上）时，不妨与其《浣溪沙·游蕲水清泉寺》（八上）、《水调歌头》（八下）、《江城子·密州出猎》（九上）比较，将四篇诗文组合进行教学，让学生领会，“绝代才华绝代姿，一生身世一篇诗”，《记》文中的一声“闲人”，令后世之人感叹不已，但它只是东坡的一个侧面而已。这样的链接，引领学生多方位地洞察苏轼的生命历程和情感经历，知人论世，去发现苏轼的一生不只是仕途坎坷的一生，也是艺术的一生；是“烦，但不闲着”的一生，也是“痛，并快乐着”的一生。
（四）审时度势，留点自由度
鲁迅先生在多篇文章中反复说过，文学因读者的体验不同，各人推见、设想的作品的人物是不尽相同的，读者心中的林黛玉不会是一个样，但那性格、言动，一定有类似，大致不差。要不然，文学便没有普遍性了。记得笔者曾经教学鲁迅先生的《风筝》，出现这样的“争论”：
师：小兄弟听“我”讲当年的事时，他惊异地笑着说，有过这样的事吗？对此，大家有何感想呢？
生：因为小兄弟全然忘却。
生：不，老师我觉得，小兄弟不肯原谅“我”，他不愿提起往事，是不肯给“我”悔过的机会。
生：为什么说小兄弟不肯原谅“我”呢？
生：因为当年的事对小兄弟来说，肯定是一辈子难以忘怀的，那只风筝是他苦心孤诣躲在小屋里做成的，他一定会深深地记在心里。生活中有很多这样的人，明明深记这件事，当别人来请罪时，故意说，有过这样的事吗？我不记得了，其实他记得很牢，只是不想原谅对方。
师：结合生活经验去分析，很有道理，还有吗？
生：老师，他讲错了，书中明明白白写着小兄弟已忘了这件事。
生：没忘，这是小兄弟不想原谅“我”，因为他当年的做法太粗暴了。
生：没忘，只是因为小兄弟善解人意，他怕哥哥心里不好受，故意说不记得了。
生：我认为小兄弟没有忘记，他说全然忘却，更表现了小兄弟的善良、宽容，他不计较别人对自己的伤害，他体谅哥哥，明白哥哥当年也为自己好。他说全然忘却，是想让哥哥心里好受些。又加上课前提示里提到本文是体现亲情的，这亲情除了哥哥对弟弟的关爱，也应该包含弟弟对哥哥的爱。
……
师：（肯定？教参上可没有这么分析的；否定？学生们说的有道理，更何况，这是学生思维的结晶，如果否定，不就等于扼杀吗？孰轻孰重，瞬间有了主意。）大家分析的非常好，有自己见解，而且更为可贵的是不迷信老师，老师接受大家意见，但联系文章主旨，作者更主要体现弟弟精神被虐杀而不自知的一面。大家接受吗？
生：接受！
笔者虽然完成了教学任务，但是有些汗颜：面对学生对小兄弟到底有没有忘记精神虐杀的往事这一問题所呈现出来截然相反的两种答案，教师自己是不是也在充当“精神虐杀者”的角色？语文课程中体现情感、态度与价值观导向，就应该根据语文学科的特点，注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容渗透于日常的教学过程之中。而不一定要在每篇课文的学习中都要得出一些似乎很有思想教育价值的理性结论，那样的结论很可能是处于学生心灵以外的，而不是内化为学生的灵魂和血肉的。学生感悟不同，就是同一个教师在教不同的两班学生时，生成的结果也会有所不同。因此，教师应该尊重学生的自主感悟，留点阅读的自由度。
三、结语
总之，文本解读强调以读者为主体，强调读者对文本意义主动地、富有创意地建构。阅读文学作品时，教师要引领学生细细品读，做到读中有疑，善于思考，让学生读出自己的疑问和体会，读出发现和感悟，进而欣赏文本的精妙，触摸文本的灵魂，攀登文学的殿堂。
参考文献
[1]席晓圆.文本多元解读的理论、现状和态度[J].教育参考，2016（3）.
[2]雷朝文.语文教学文本解读策略初探[J].文学教育（上），2016（2）.
[3]段双全.语文名师文学文本多元解读评论的两个标准[J].教学与管理，2016（9）.
（编辑：龙贤东）