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■老师，我想告诉你
——为什么我想知道的，你偏偏不说？
那天，你教我们学习《林冲棒打洪教头》。课上，你让我们自由提问，把不懂的问题写在纸上交给你。我们每个小组都提出了很多问题，到现在我还记得我提出的那个问题：东京是什么地方，为什么那里有这么多的中国人？下课后，我问了其他同学，还有几个同学也和我一样提出了这个问题。我以为接下来的第二节课你一定会解答。可是直到结束，你都没有提到这个问题，我有些失望。我知道也许这个问题在你看来很幼稚，可我不明白，为什么我们想知道的你总是不说？上《清平乐·村居》时，我提问“谁最喜小儿无赖？”你没有解答；上《祈黄羊》时，我提问：“这么大一个国家怎么会选不出一个中军尉？”你没有解答；上《天鹅的故事》时，我提问“老人没有开枪，是不是仅仅因为被感动了？天鹅在湖上，老人开枪怎么才能拿到天鹅？”你还是没有解答……
【反思】课堂教学中让学生质疑，教师“以学定教，顺学而导”，是为了更好地发挥学生的自主性。然而，如何对待学生提出的问题？是拣选所谓“有价值”的问题而忽略其他，还是逐个解决？又如何判断什么是有价值的问题？是老师说了算，还是学生说了算？
学习是个性化的，对于个体而言，他不明白的问题难道不是有价值的吗？当然，教学面对的不仅是个体，还有群体，如何解决个体和群体之间的这种矛盾？难道非要以牺牲个体满足群体为代价吗？这同样不符合“让每一个学生得到发展的”终极目标。
我们完全可以做到两者兼顾。以上例而言，教师可以先对学生提出的问题进行小组交流，让一些个体个性化的问题在小组中被解决掉，如果小组也不能解决，那就意味着这个问题已经不是个体的问题了，尽管教师没有预设，也应把它作为共同的问题拿出来全班交流解答。
学生毕竟是孩子，我们不能仅以自己的阅历和经验预设问题，而应走到孩子中间去，让孩子敞开心扉，你会发现孩子提出的问题远非我们所想象的那样。
质疑、预设，让我们走进孩子的心田。
■老师，我想告诉你
——我读不出来
《船长》教学片段
师：20分钟很快过去了，“诺曼底”号上的乘客和船员都安全脱险了，可是指挥他们脱险的船长又怎样了呢？请大家自己读一读课文最后两段。
师：同学们，读了这段话，此时你的心里有哪些感受？谁来说一说？
生：我感到心里很悲痛。
师：为什么？
生：哈尔威船长很伟大，他救出了所有的人，可是自己却牺牲了。
师：说得好，请把你的感受读出来。
（生没有读出悲痛的感受）
师：大家觉得他读出了“悲痛”的感受吗？没有。你能读得再“悲痛”一些吗？
……
老师，我就是那个读不出“悲痛”感受的学生。请原谅我，不是我不愿意读，而是我真的读不出来，平时我的朗读就不怎么好，那天我已经很努力地去读，但还是没有达到你的要求，当时，我真想地上有个洞钻进去。
【反思】“感悟”包含了“感”和“悟”两个层面。只有充分经历了对语言文字的“感”（理解、分析、想象、品味），才能有所“悟”。缺少对语言文字的“感”，“悟”只能是空中楼阁，或无病呻吟。
案例中，学生似乎已感受到船长的伟大和人们的悲痛，然而再读一读这两段文字，“一句话也没有说，一个手势也没有做”“人们凝视着这尊黑色的雕像徐徐沉入大海”，这些语言文字的背后包含了船长多少的内心活动？如果不带着学生品味这些语言文字，学生对“伟大”“悲痛”的感受真能发自内心吗？学生真能把这种感受通过朗读表现出来吗？
“你读得还不够悲痛，能不能读得再悲痛一些？”每每听到这类的话语，我的心里总会产生说不出的难受。我们叫孩子悲痛，他们就能悲痛？我们叫孩子高兴，他们就能高兴？我们叫孩子有感情，他们就真能有感情？朗读，此时除了纯粹的技巧，还剩下什么！
再者，学生心有所感，一定要或一定能语有所达吗？当我们听到孩子用心用情地读课文，尽管读得不太好，没有把应该表现的情感表达出来，难道就不值得肯定吗？
朗读，请多给孩子一点包容。
■老师，我想告诉你
——我猜不出来，你究竟要我们说什么？
《孔子游春》教学片段
师：默读全文，你觉得孔子是一个怎样的老师？
生：我觉得孔子是一个师生情谊很深的老师。
师：孔子还是一个怎样的老师？
生：孔子是一个很会教育学生的老师，他让弟子从议水中明白了做人的道理。
师：是的，再看看，孔子还是一个怎样的老师？
生：孔子是一个伟大的老师。
师：孔子游春，让弟子自己明白了一个做人的道理，你觉得这是怎样的一个老师？
……
老师，孔子是一个怎样的人，你到底想要我们说什么？我们实在猜不出来！
【反思】阅读教学是师生与文本对话的过程，毋庸置疑，教师的主导作用是“对话”有效的充分保证。话题的提出，兴趣的激发，思维的点拨，价值观的引领，皆离不开教师的正确导向。因此，如何发挥教师的主导作用至关重要。正因为如此，我们不得不注意“导”的时机、“导”的方式和“导”的度。实践中，我们往往过于注重导的时机和方式，而忽视了导的“度”。导的过少，教学很容易滑向放任自流，导的过多，课堂又可能成为教师的一言堂，“对话”流于形式，成为阅读教学可有可无的装饰，甚至将“对话”沦为教师出题，学生猜谜的过程，最终的答案老师说了算！
“孔子是一个怎样的人？”其对话无疑就是学生在猜谜的过程，“谜底”是“孔子是一个循循善诱的老师。”学生猜不出来，教师不是有效点拨，引导学生再亲历一次阅读过程，而是不断让学生猜，最终的结果教师只能自己揭晓“谜底”。
请把握“对话”的“度”，莫让对话成猜谜！
■老师，我想告诉你
——为什么课堂上你表扬我说得好，可作业本上却被打成“×”？
那是一次公开课，你教我们学习《天游峰的扫路人》这篇课文。
课前，你告诉我们有很多老师来听课，上课时要积极举手发言，给咱们班、咱们学校争光。于是，在课堂上，我们个个跃跃欲试，争着举手，唯恐下课后你来“秋后算账”，连我这个平时性格内向的学生也举了好几次手。虽然你只喊了我一次来回答问题，但到现在我还清楚地记得当时的情景。
你问我们：“读了课文，你觉得这是一个什么样的扫路人？”我举手了，你喊了我。我说：“这是一个乐观自信，豁达开朗的老人。”你表扬我：“很好，你一下子抓住了这位老人的性格，这就是他的人生态度。”听了你的表扬我很高兴。课后，你布置了一道练习题：你觉得这是一个什么样的老人？我按照上课时的发言完成了这道题目，没想到你却给我打了一个鲜红的“×”。后来你评讲作业时我才知道原来答案一定要按照你的要求写成几点：
（1） 这是一个纯朴、健康、慈善的老人。
（2） 这是一个热情好客的老人。
（3） 这是一个自强不息，豁达开朗的老人。
虽然我知道你这样做是为了我们好，但是我还是不明白为什么你要在课堂上表扬我，而不是告诉我“这样回答还不够全面，还可以看出老人是一个怎样的人？”我还不明白为什么答案一定非要像你这样全面才算正确？我真不知道以后我还敢不敢站起来发言……
【反思】在我们追求学生“标准答案”的同时，我们是否扼杀了学生的积极性，泯灭了学生的个性和创造力？养成了学生的依赖性？
推进语文课程改革，落实素质教育，我们已没有冠冕堂皇的理由说这是为了提高学生的学习成绩和能力。
语文教学请慎用“标准答案”。
■老师，我想告诉你
——你说作文要写出真情实感，可是又说作文高于生活，我该怎么写？
那一次，你让我们写作文，题目是《一件小事》，要求写出真情实感。我写的是我和几个同学下课时砸沙包，我把同学的沙包砸飞了，怎么找也找不到，结果同学让我赔他一个沙包。我很生气，不就一个沙包吗？后来，我赔了他一个沙包，但再也不想和他一起玩了。
结果，你给我的作文打了70分，你还找我谈话，告诉我：作为五年级的学生，我们要知道作文材料要从学习、生活中来，但是作文高于生活，不能实际是怎么样就怎么样写，写成作文时要根据情况适当加工。这样一个材料你可以把自己换成别人，然后在结尾时对这件事情发表自己的感想，为了一个小小的沙包失去了同学之间的友谊，这值得吗？
后来，我尊重你的意见把“我”变成了别人。可是，老师，我不明白你不是让我们要写出真情实感吗？明明就是我，怎么能变成别人呢？事实就是“我很生气，再也不想和他玩了”，怎么能写成不要为了一个沙包失去同学之间的友谊呢？如果真要这样说，也应该由让我赔沙包的同学说呀。
【反思】《语文课程标准》指出：写作是为了自我表达和与人交流，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话。对小学生而言，习作的目的仅仅是为了表达和交流；对教学而言，习作则承载了两重目的：一是要让学生会表达交流，乐于表达交流，二是在习作中让学生学习做人，做一个真人。
“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”
让我们蹲下来看孩子，少一些束缚，多给孩子一点自由；少一些批评，多给孩子一点鼓励；少一些说教，多给孩子一份童趣。
作文教学，请让孩子做一个真人。
（作者单位：南京市小营小学）
——为什么我想知道的，你偏偏不说？
那天，你教我们学习《林冲棒打洪教头》。课上，你让我们自由提问，把不懂的问题写在纸上交给你。我们每个小组都提出了很多问题，到现在我还记得我提出的那个问题：东京是什么地方，为什么那里有这么多的中国人？下课后，我问了其他同学，还有几个同学也和我一样提出了这个问题。我以为接下来的第二节课你一定会解答。可是直到结束，你都没有提到这个问题，我有些失望。我知道也许这个问题在你看来很幼稚，可我不明白，为什么我们想知道的你总是不说？上《清平乐·村居》时，我提问“谁最喜小儿无赖？”你没有解答；上《祈黄羊》时，我提问：“这么大一个国家怎么会选不出一个中军尉？”你没有解答；上《天鹅的故事》时，我提问“老人没有开枪，是不是仅仅因为被感动了？天鹅在湖上，老人开枪怎么才能拿到天鹅？”你还是没有解答……
【反思】课堂教学中让学生质疑，教师“以学定教，顺学而导”，是为了更好地发挥学生的自主性。然而，如何对待学生提出的问题？是拣选所谓“有价值”的问题而忽略其他，还是逐个解决？又如何判断什么是有价值的问题？是老师说了算，还是学生说了算？
学习是个性化的，对于个体而言，他不明白的问题难道不是有价值的吗？当然，教学面对的不仅是个体，还有群体，如何解决个体和群体之间的这种矛盾？难道非要以牺牲个体满足群体为代价吗？这同样不符合“让每一个学生得到发展的”终极目标。
我们完全可以做到两者兼顾。以上例而言，教师可以先对学生提出的问题进行小组交流，让一些个体个性化的问题在小组中被解决掉，如果小组也不能解决，那就意味着这个问题已经不是个体的问题了，尽管教师没有预设，也应把它作为共同的问题拿出来全班交流解答。
学生毕竟是孩子，我们不能仅以自己的阅历和经验预设问题，而应走到孩子中间去，让孩子敞开心扉，你会发现孩子提出的问题远非我们所想象的那样。
质疑、预设，让我们走进孩子的心田。
■老师，我想告诉你
——我读不出来
《船长》教学片段
师：20分钟很快过去了，“诺曼底”号上的乘客和船员都安全脱险了，可是指挥他们脱险的船长又怎样了呢？请大家自己读一读课文最后两段。
师：同学们，读了这段话，此时你的心里有哪些感受？谁来说一说？
生：我感到心里很悲痛。
师：为什么？
生：哈尔威船长很伟大，他救出了所有的人，可是自己却牺牲了。
师：说得好，请把你的感受读出来。
（生没有读出悲痛的感受）
师：大家觉得他读出了“悲痛”的感受吗？没有。你能读得再“悲痛”一些吗？
……
老师，我就是那个读不出“悲痛”感受的学生。请原谅我，不是我不愿意读，而是我真的读不出来，平时我的朗读就不怎么好，那天我已经很努力地去读，但还是没有达到你的要求，当时，我真想地上有个洞钻进去。
【反思】“感悟”包含了“感”和“悟”两个层面。只有充分经历了对语言文字的“感”（理解、分析、想象、品味），才能有所“悟”。缺少对语言文字的“感”，“悟”只能是空中楼阁，或无病呻吟。
案例中，学生似乎已感受到船长的伟大和人们的悲痛，然而再读一读这两段文字，“一句话也没有说，一个手势也没有做”“人们凝视着这尊黑色的雕像徐徐沉入大海”，这些语言文字的背后包含了船长多少的内心活动？如果不带着学生品味这些语言文字，学生对“伟大”“悲痛”的感受真能发自内心吗？学生真能把这种感受通过朗读表现出来吗？
“你读得还不够悲痛，能不能读得再悲痛一些？”每每听到这类的话语，我的心里总会产生说不出的难受。我们叫孩子悲痛，他们就能悲痛？我们叫孩子高兴，他们就能高兴？我们叫孩子有感情，他们就真能有感情？朗读，此时除了纯粹的技巧，还剩下什么！
再者，学生心有所感，一定要或一定能语有所达吗？当我们听到孩子用心用情地读课文，尽管读得不太好，没有把应该表现的情感表达出来，难道就不值得肯定吗？
朗读，请多给孩子一点包容。
■老师，我想告诉你
——我猜不出来，你究竟要我们说什么？
《孔子游春》教学片段
师：默读全文，你觉得孔子是一个怎样的老师？
生：我觉得孔子是一个师生情谊很深的老师。
师：孔子还是一个怎样的老师？
生：孔子是一个很会教育学生的老师，他让弟子从议水中明白了做人的道理。
师：是的，再看看，孔子还是一个怎样的老师？
生：孔子是一个伟大的老师。
师：孔子游春，让弟子自己明白了一个做人的道理，你觉得这是怎样的一个老师？
……
老师，孔子是一个怎样的人，你到底想要我们说什么？我们实在猜不出来！
【反思】阅读教学是师生与文本对话的过程，毋庸置疑，教师的主导作用是“对话”有效的充分保证。话题的提出，兴趣的激发，思维的点拨，价值观的引领，皆离不开教师的正确导向。因此，如何发挥教师的主导作用至关重要。正因为如此，我们不得不注意“导”的时机、“导”的方式和“导”的度。实践中，我们往往过于注重导的时机和方式，而忽视了导的“度”。导的过少，教学很容易滑向放任自流，导的过多，课堂又可能成为教师的一言堂，“对话”流于形式，成为阅读教学可有可无的装饰，甚至将“对话”沦为教师出题，学生猜谜的过程，最终的答案老师说了算！
“孔子是一个怎样的人？”其对话无疑就是学生在猜谜的过程，“谜底”是“孔子是一个循循善诱的老师。”学生猜不出来，教师不是有效点拨，引导学生再亲历一次阅读过程，而是不断让学生猜，最终的结果教师只能自己揭晓“谜底”。
请把握“对话”的“度”，莫让对话成猜谜！
■老师，我想告诉你
——为什么课堂上你表扬我说得好，可作业本上却被打成“×”？
那是一次公开课，你教我们学习《天游峰的扫路人》这篇课文。
课前，你告诉我们有很多老师来听课，上课时要积极举手发言，给咱们班、咱们学校争光。于是，在课堂上，我们个个跃跃欲试，争着举手，唯恐下课后你来“秋后算账”，连我这个平时性格内向的学生也举了好几次手。虽然你只喊了我一次来回答问题，但到现在我还清楚地记得当时的情景。
你问我们：“读了课文，你觉得这是一个什么样的扫路人？”我举手了，你喊了我。我说：“这是一个乐观自信，豁达开朗的老人。”你表扬我：“很好，你一下子抓住了这位老人的性格，这就是他的人生态度。”听了你的表扬我很高兴。课后，你布置了一道练习题：你觉得这是一个什么样的老人？我按照上课时的发言完成了这道题目，没想到你却给我打了一个鲜红的“×”。后来你评讲作业时我才知道原来答案一定要按照你的要求写成几点：
（1） 这是一个纯朴、健康、慈善的老人。
（2） 这是一个热情好客的老人。
（3） 这是一个自强不息，豁达开朗的老人。
虽然我知道你这样做是为了我们好，但是我还是不明白为什么你要在课堂上表扬我，而不是告诉我“这样回答还不够全面，还可以看出老人是一个怎样的人？”我还不明白为什么答案一定非要像你这样全面才算正确？我真不知道以后我还敢不敢站起来发言……
【反思】在我们追求学生“标准答案”的同时，我们是否扼杀了学生的积极性，泯灭了学生的个性和创造力？养成了学生的依赖性？
推进语文课程改革，落实素质教育，我们已没有冠冕堂皇的理由说这是为了提高学生的学习成绩和能力。
语文教学请慎用“标准答案”。
■老师，我想告诉你
——你说作文要写出真情实感，可是又说作文高于生活，我该怎么写？
那一次，你让我们写作文，题目是《一件小事》，要求写出真情实感。我写的是我和几个同学下课时砸沙包，我把同学的沙包砸飞了，怎么找也找不到，结果同学让我赔他一个沙包。我很生气，不就一个沙包吗？后来，我赔了他一个沙包，但再也不想和他一起玩了。
结果，你给我的作文打了70分，你还找我谈话，告诉我：作为五年级的学生，我们要知道作文材料要从学习、生活中来，但是作文高于生活，不能实际是怎么样就怎么样写，写成作文时要根据情况适当加工。这样一个材料你可以把自己换成别人，然后在结尾时对这件事情发表自己的感想，为了一个小小的沙包失去了同学之间的友谊，这值得吗？
后来，我尊重你的意见把“我”变成了别人。可是，老师，我不明白你不是让我们要写出真情实感吗？明明就是我，怎么能变成别人呢？事实就是“我很生气，再也不想和他玩了”，怎么能写成不要为了一个沙包失去同学之间的友谊呢？如果真要这样说，也应该由让我赔沙包的同学说呀。
【反思】《语文课程标准》指出：写作是为了自我表达和与人交流，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话。对小学生而言，习作的目的仅仅是为了表达和交流；对教学而言，习作则承载了两重目的：一是要让学生会表达交流，乐于表达交流，二是在习作中让学生学习做人，做一个真人。
“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”
让我们蹲下来看孩子，少一些束缚，多给孩子一点自由；少一些批评，多给孩子一点鼓励；少一些说教，多给孩子一份童趣。
作文教学，请让孩子做一个真人。
（作者单位：南京市小营小学）