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最近。我在同事的建议下作为“客户”进入一家健身中心。在正式进入“锻炼”程序之前，同事告诫我：“千万不要勉强自己，记住：你是来维护自己的身心健康的，快乐和舒适是你来这里追求的第一目标。”
回想在有氧健身房“跳舞”的成年人。我们的参与动机除了个人爱好、健康原因、群聚需要等因子，还包含审美、学习、创新、让自己感觉年轻、打发多余时间、提高生活质量等多种不同的价值追求。我不禁感叹：我们这些在公共场所“跳舞”的成年人似乎真正做到了“让舞蹈回归游戏性”——由自己决定，为快乐而参与，并享受快乐的过程。
人们对于舞蹈教育价值的认识是不断发展变化的。当前我国早期儿童舞蹈教育实践同时存在多种价值追求，它们的课程模式和师幼互动模式也因此存在许多差异。这一类舞蹈教育实践存在两种形式。一是当前一般被称为兴趣班的舞蹈教育实践。这些兴趣班可能设在幼儿园里，也可能设在其他各种性质的教育机构中。兴趣班之所以吸引家长，主要原因是这类课程的提供者向家长承诺：课程一定会提升幼儿的舞蹈审美素质(起码会比没有接受过专门教育的幼儿更能感受美、表现美)，并能够通过“考级”这样的社会评价体系向家长证明其教育成效。
二是当前许多幼儿园仍保留的节目、特殊庆典活动、家长开放日活动的舞蹈表演以及少数幼儿园仍在参与的舞蹈比赛。近年来主要由各种媒体策划组织的儿童“选秀”活动也应归在此列。许多学者批评这类活动仅仅为了满足成人的虚荣心。然而，除了这一点确实需要认真反思和批评以外，部分教师和家长的确发现这些活动起码满足了部分爱好舞蹈表演的幼儿的审美需要、游戏需要和发展需要，提升了他们的表演技能，锻炼了他们的体魄、智能和毅力，培养了他们的责任心、团队精神，同时也使这部分幼儿有机会认识自己学习舞蹈的力量和潜能，进而增强他们更主动地投入舞蹈学习的内部动力。
我从上世纪60年代到现在，非正式地调查访问过不少不同时代业余学习舞蹈的儿童和他们的教师、家长。他们认为表演、比赛对虚荣心的满足不可否认地存在于参与者的价值体系之中。但无论这种价值在某个人生阶段占据多么重要的地位。都绝不会是参与者追求和收获的唯一价值。此外，许多幼儿也承认。练功、排练确实辛苦，遇到挫折也会哭泣。但舞蹈表演的自由流畅感、天天进步的自我效能感，以及通过表演、比赛获得的成就感仍是非常值得追求的。
我们不可能杜绝以上类型的舞蹈学习和舞蹈教育实践，也没有必要一味指责这些活动可能对幼儿成长带来的危害。我认为更具建设性的行动可能是认真研究这些危害形成的具体机制，设法放大正面影响。缩小负面作用。
最近十年间，我曾经两次近距离观察上海和南京的两位舞蹈兴趣班资深教师的师幼互动过程。有幸的是，两次观察时恰巧都有另一位比较年轻但又显然缺乏审美激励经验的教师同时在场。让我能够有所比较。尽管四位教师都采用“示范一模仿”的师幼互动模式，但我确实感受到资深教师自身的魅力是吸引幼儿投入舞蹈学习(舞蹈游戏)、感受主体力量和幸福感的重要因素之一。
上世纪60年代以来，开发智力和提升创造力的幼儿舞蹈教育理念日益成为幼儿园舞蹈实践探索的主流。在奥尔夫、科达伊、达尔克洛兹、综合音乐感、蒙台梭利等国外音乐舞蹈教育理论以及实践体系的影响下。幼儿园教师和专门从事早期儿童音乐舞蹈教育的私人教育机构或个人纷纷开始尝试以开发智力和提升创造力为主的幼儿舞蹈教育实践。
回顾将近四十年的探索历程，我们先是在“感性与理性”“放任与塑造”两个极端中间之字形“振荡”。然后逐渐摇摆到相对“中和”的状态。比如“提升创造力”的问题在目前大部分教育改革较为深入的地区已经进入“瓶颈”。“随便跳”已逐渐成为幼儿园正常集体舞蹈(或韵律活动)教学的主流。教师只敢运用两类教育行为：一是“鼓励”——“还有什么不同动作?”二是“接纳”——“不错!很好!真能干!我们跟他(她)学一学。”许多教师承认自己“不敢”教，即不敢示范，更不敢组织幼儿模仿学习。许多教师甚至紧抱双臂，在远离幼儿的地方摆出一副“君子动口不动手”的姿态。殊不知教师只要不把自己的示范当作幼儿唯一模仿的对象。而是将它作为即将激起“干层浪”的“石头”之一的话。应该不会对幼儿的创造力发展产生负面影响。况且。在以“脑力激荡”作为团队互动模式的集体教学活动中，参与者在教师、同伴及其他媒介提供的榜样中可自由选择。这种类型的互动更能引发幼儿“有中生有”的创造，并因“继承性发展”而使新的创造富有生命力。
“学习怎样做事”“学习怎样学习”和“学习怎样共同生活”是21世纪全球儿童教育的共同追求。如果我们将学习跳舞划归“学习怎样做事”一类的话。那么通过舞蹈教育培养幼儿良好的学习习惯(“学习怎样学习”)和亲社会人格(“学习怎样共同生活”)也是教师的重要职责。
目前，在幼儿园的日常生活和集体教育活动中。教师提供幼儿学习舞蹈的机会主要有：(1)活动转换或过渡环节；(2)“小舞台”角色游戏时间；(3)音乐区角活动中的自由活动；(4)晨间或午后体育锻炼中的音乐舞蹈游戏；(5)舞蹈兴趣小组活动；(6)为演出或比赛而特别安排的排练、训练；(7)集体音乐教育活动中的舞蹈学习等。
特别列出这些不同的学习机会，目的是想请大家注意不同时段的学习机会为幼儿提供了不同的发展机会。在前四种学习时段。教师一般都会给幼儿更多探究、尝试、自由创造以及独立解决学习和交往问题的机会。在发现幼儿遇到难以解决的困难时，有经验的教师也会根据具体情况为幼儿提供发展援助。但是在后三种学习时段，特别是兴趣小组和为演出、比赛而安排的排练活动中。教师往往更关注排练质量和训练成果，对幼儿学习能力和人格发展的关注则较少。事实上，在这三类集体教学活动中，教师应该并完全有可能投入精力、创造机会促进幼儿在学习能力和人格方面的发展。而且，长期实践研究的结果显示，当幼儿能够以亲社会的人格、优良的学习品质(习惯)投入舞蹈学习的时候，排演和练习的效果绝对是事半功倍的。如在发展学习能力方面，我们可以着重锻炼幼儿的观察力、想象力、反思调控能力以及语言、图形符号和动作之间相互解释的能力等。在发展人际关系能力方面。我们可以通过两人乃至多人的自由合作创作，着重锻炼幼儿的协商合作能力；也可以通过队形变化等较为复杂的集体舞蹈。着重锻炼幼儿的团队精神和协调能力。
舞者审美天性和游戏主体性既是人类舞蹈的原初性倾向。又是个体舞蹈的终极性倾向。实际上这种倾向在个体一生的发展中是不断变化的，即人们在人生的不同阶段对精神自由、身体自由、知识技能、人际关系价值内涵的理解、体验、追求是不同的。正因为这些必然经历的变化，个体一生中对审美和游戏价值内涵的理解、体验和追求会变化，对舞蹈美、舞蹈游戏情趣的理解、体验和追求也会变化。
因此。当3岁以下的幼儿更需要按照自己的意愿“随便跳”时。也许给他们更多机会“随便跳”会更有利于保护他们的审美天性和游戏主体性。当3～6岁的幼儿越来越渴望从社会的舞蹈文化中汲取营养和挑战时，也许为他们提供包含丰富的社会舞蹈文化信息的环境和参与更“高级”(复杂、细腻)的舞蹈实践机会，激励他们通过钻研和锻炼不断超越自我，会有利于更长远地保护他们的审美天性和游戏主体性。
和我们一起舞蹈的孩子中。绝大部分将来不会从事专业舞蹈工作，也不会从事与舞蹈直接有关的工作。但我们希望通过负责任的舞蹈教育，他们能够从人类舞蹈文化的滋养中获得更多正面的、可终生受用的东西。
回想在有氧健身房“跳舞”的成年人。我们的参与动机除了个人爱好、健康原因、群聚需要等因子，还包含审美、学习、创新、让自己感觉年轻、打发多余时间、提高生活质量等多种不同的价值追求。我不禁感叹：我们这些在公共场所“跳舞”的成年人似乎真正做到了“让舞蹈回归游戏性”——由自己决定，为快乐而参与，并享受快乐的过程。
人们对于舞蹈教育价值的认识是不断发展变化的。当前我国早期儿童舞蹈教育实践同时存在多种价值追求，它们的课程模式和师幼互动模式也因此存在许多差异。这一类舞蹈教育实践存在两种形式。一是当前一般被称为兴趣班的舞蹈教育实践。这些兴趣班可能设在幼儿园里，也可能设在其他各种性质的教育机构中。兴趣班之所以吸引家长，主要原因是这类课程的提供者向家长承诺：课程一定会提升幼儿的舞蹈审美素质(起码会比没有接受过专门教育的幼儿更能感受美、表现美)，并能够通过“考级”这样的社会评价体系向家长证明其教育成效。
二是当前许多幼儿园仍保留的节目、特殊庆典活动、家长开放日活动的舞蹈表演以及少数幼儿园仍在参与的舞蹈比赛。近年来主要由各种媒体策划组织的儿童“选秀”活动也应归在此列。许多学者批评这类活动仅仅为了满足成人的虚荣心。然而，除了这一点确实需要认真反思和批评以外，部分教师和家长的确发现这些活动起码满足了部分爱好舞蹈表演的幼儿的审美需要、游戏需要和发展需要，提升了他们的表演技能，锻炼了他们的体魄、智能和毅力，培养了他们的责任心、团队精神，同时也使这部分幼儿有机会认识自己学习舞蹈的力量和潜能，进而增强他们更主动地投入舞蹈学习的内部动力。
我从上世纪60年代到现在，非正式地调查访问过不少不同时代业余学习舞蹈的儿童和他们的教师、家长。他们认为表演、比赛对虚荣心的满足不可否认地存在于参与者的价值体系之中。但无论这种价值在某个人生阶段占据多么重要的地位。都绝不会是参与者追求和收获的唯一价值。此外，许多幼儿也承认。练功、排练确实辛苦，遇到挫折也会哭泣。但舞蹈表演的自由流畅感、天天进步的自我效能感，以及通过表演、比赛获得的成就感仍是非常值得追求的。
我们不可能杜绝以上类型的舞蹈学习和舞蹈教育实践，也没有必要一味指责这些活动可能对幼儿成长带来的危害。我认为更具建设性的行动可能是认真研究这些危害形成的具体机制，设法放大正面影响。缩小负面作用。
最近十年间，我曾经两次近距离观察上海和南京的两位舞蹈兴趣班资深教师的师幼互动过程。有幸的是，两次观察时恰巧都有另一位比较年轻但又显然缺乏审美激励经验的教师同时在场。让我能够有所比较。尽管四位教师都采用“示范一模仿”的师幼互动模式，但我确实感受到资深教师自身的魅力是吸引幼儿投入舞蹈学习(舞蹈游戏)、感受主体力量和幸福感的重要因素之一。
上世纪60年代以来，开发智力和提升创造力的幼儿舞蹈教育理念日益成为幼儿园舞蹈实践探索的主流。在奥尔夫、科达伊、达尔克洛兹、综合音乐感、蒙台梭利等国外音乐舞蹈教育理论以及实践体系的影响下。幼儿园教师和专门从事早期儿童音乐舞蹈教育的私人教育机构或个人纷纷开始尝试以开发智力和提升创造力为主的幼儿舞蹈教育实践。
回顾将近四十年的探索历程，我们先是在“感性与理性”“放任与塑造”两个极端中间之字形“振荡”。然后逐渐摇摆到相对“中和”的状态。比如“提升创造力”的问题在目前大部分教育改革较为深入的地区已经进入“瓶颈”。“随便跳”已逐渐成为幼儿园正常集体舞蹈(或韵律活动)教学的主流。教师只敢运用两类教育行为：一是“鼓励”——“还有什么不同动作?”二是“接纳”——“不错!很好!真能干!我们跟他(她)学一学。”许多教师承认自己“不敢”教，即不敢示范，更不敢组织幼儿模仿学习。许多教师甚至紧抱双臂，在远离幼儿的地方摆出一副“君子动口不动手”的姿态。殊不知教师只要不把自己的示范当作幼儿唯一模仿的对象。而是将它作为即将激起“干层浪”的“石头”之一的话。应该不会对幼儿的创造力发展产生负面影响。况且。在以“脑力激荡”作为团队互动模式的集体教学活动中，参与者在教师、同伴及其他媒介提供的榜样中可自由选择。这种类型的互动更能引发幼儿“有中生有”的创造，并因“继承性发展”而使新的创造富有生命力。
“学习怎样做事”“学习怎样学习”和“学习怎样共同生活”是21世纪全球儿童教育的共同追求。如果我们将学习跳舞划归“学习怎样做事”一类的话。那么通过舞蹈教育培养幼儿良好的学习习惯(“学习怎样学习”)和亲社会人格(“学习怎样共同生活”)也是教师的重要职责。
目前，在幼儿园的日常生活和集体教育活动中。教师提供幼儿学习舞蹈的机会主要有：(1)活动转换或过渡环节；(2)“小舞台”角色游戏时间；(3)音乐区角活动中的自由活动；(4)晨间或午后体育锻炼中的音乐舞蹈游戏；(5)舞蹈兴趣小组活动；(6)为演出或比赛而特别安排的排练、训练；(7)集体音乐教育活动中的舞蹈学习等。
特别列出这些不同的学习机会，目的是想请大家注意不同时段的学习机会为幼儿提供了不同的发展机会。在前四种学习时段。教师一般都会给幼儿更多探究、尝试、自由创造以及独立解决学习和交往问题的机会。在发现幼儿遇到难以解决的困难时，有经验的教师也会根据具体情况为幼儿提供发展援助。但是在后三种学习时段，特别是兴趣小组和为演出、比赛而安排的排练活动中。教师往往更关注排练质量和训练成果，对幼儿学习能力和人格发展的关注则较少。事实上，在这三类集体教学活动中，教师应该并完全有可能投入精力、创造机会促进幼儿在学习能力和人格方面的发展。而且，长期实践研究的结果显示，当幼儿能够以亲社会的人格、优良的学习品质(习惯)投入舞蹈学习的时候，排演和练习的效果绝对是事半功倍的。如在发展学习能力方面，我们可以着重锻炼幼儿的观察力、想象力、反思调控能力以及语言、图形符号和动作之间相互解释的能力等。在发展人际关系能力方面。我们可以通过两人乃至多人的自由合作创作，着重锻炼幼儿的协商合作能力；也可以通过队形变化等较为复杂的集体舞蹈。着重锻炼幼儿的团队精神和协调能力。
舞者审美天性和游戏主体性既是人类舞蹈的原初性倾向。又是个体舞蹈的终极性倾向。实际上这种倾向在个体一生的发展中是不断变化的，即人们在人生的不同阶段对精神自由、身体自由、知识技能、人际关系价值内涵的理解、体验、追求是不同的。正因为这些必然经历的变化，个体一生中对审美和游戏价值内涵的理解、体验和追求会变化，对舞蹈美、舞蹈游戏情趣的理解、体验和追求也会变化。
因此。当3岁以下的幼儿更需要按照自己的意愿“随便跳”时。也许给他们更多机会“随便跳”会更有利于保护他们的审美天性和游戏主体性。当3～6岁的幼儿越来越渴望从社会的舞蹈文化中汲取营养和挑战时，也许为他们提供包含丰富的社会舞蹈文化信息的环境和参与更“高级”(复杂、细腻)的舞蹈实践机会，激励他们通过钻研和锻炼不断超越自我，会有利于更长远地保护他们的审美天性和游戏主体性。
和我们一起舞蹈的孩子中。绝大部分将来不会从事专业舞蹈工作，也不会从事与舞蹈直接有关的工作。但我们希望通过负责任的舞蹈教育，他们能够从人类舞蹈文化的滋养中获得更多正面的、可终生受用的东西。