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摘 要从实践哲学的视角出发，作为综合课程的小学德育课程的核心素养，不是几个学科知识体系的简单加和，而是服务于美好生活这一总体目的的实践智慧。实践智慧的核心要素，包括善、感、知、情、意、志、辨、决、策、技、行等，都是与个体生活情境整合性而非孤立存在的要素，具有鲜明的文化与道德意义。实践智慧的核心能力包括把握总体善的能力、向生活和经验学习的能力、整合能力和随机应变的能力。
小学品德课程；核心素养；实践智慧
G41
A
2095-1183（2016）09-000-05
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自2002年品德课程改革启动以来，小学品德课程实现了：（1）由学科课程向综合课程的转变；（2）由知性德育思路到生活德育思路的转变。这一包含着课程性质及课程理念的双重转向，是建国以来品德课程发展的一个里程碑。在2011年课程标准修订稿中，品德课程这一改革路向得到了进一步巩固与完善。经过多层次的品德课教师培训，品德课堂基本改变了与学生现实生活相脱离的状态，“从生活中来，到生活中去”，通过生活学过生活成为小学品德课堂的教育主题。
在解决课程的方向性问题后，随着课程改革的实施，进一步的问题逐渐浮现：品德课程要引导学生回到生活的哪个层次上去？在“从生活中来”之后和“回到生活中去”之前，品德课程与教学要完成学生的哪些核心素养的提升，才能让学生在“回到生活中去”时与之前有所不同？换句话说，学生经过了品德课程的教学后，将什么素养带回到自己的生活，使自己的生活呈现新的面貌？这实质上就是品德课程的核心素养是什么的问题。
因而，当前深化品德与生活（社会）课程改革的首要任务，是推进本课程的理论建设，在理论上明确本课程的核心素养，以此提升对当前课程内容结构与教学过程的深入理解，使小学品德教学超越当前的心理课、生活课、社会课、历史课、地理课的拼盘式综合课程状态，使以儿童生活经验为基础、以引导儿童过美好生活为目的品德与生活（社会）课程彻底打破学科知识的思维模式，进入融合式（integrated）甚至广域（broad-fields）综合课程[1]的新阶段。基于此，本文试对小学品德课程的核心素养问题进行理论与教学过程设计上的探讨。
一、小学品德课程的核心素养是实践智慧
首先，小学品德课程的核心素养是实践的，而不只是知识与观念的。
《品德与生活课程标准》（2011）规定：“引导儿童热爱生活、学会关心、积极探究是课程的核心。”《品德与社会课程标准》（2011）规定：“帮助学生参与社会、学会做人是课程的核心。”可见，小学品德课程的核心是“做人”。“做人”，不只是知识或者观念领域的问题，因而，课程的核心素养不是让学生在观念上知道一个或者几个分划的知识系统（历史、地理、社会、生活等）；做人，更不只是技能问题，因而，课程的核心不是让学生学会某些如刷牙、打扫卫生和叠衣服等生活技能；做人，也不是单纯的道德与价值观念的问题，如亚里士多德所强调的，德性的研究，“不是为了了解德性，而是为了使自己有德性”[2]，类似的，学做人不是人的研究活动，也不是人的技艺活动，而是关涉人自身的建构以及人的美好生活建构的实践活动。因而，品德课程的核心素养不是观念的和技艺的，而是实践的、行动的，是引导学生在整合式理解上述知识与观念的基础上，通过现实行动实现生活和人本身的逐步完善。
其次，小学品德课程的核心素养不是各领域的学科知识，而是融合性的实践智慧。从课程设置的过程看，品德与生活（社会）课程取代了原来的思想品德、历史、地理课程，在内容上，除小学阶段的历史、地理外，还融合了心理、法律、生活与社会等多个领域，成为一门综合性课程。但这并不意味着，品德课程的核心素养，就是上述几门学科课程的简单相加；更不意味着，品德课程教学可以按其内容的学科相关性划分为心理课、品德课、历史课、地理课甚至生活课和社会课。这是当前课堂中的一种普遍性误解。以学科分划观念为基础的综合课程，是综合课程建设初期阶段的样态。小学品德课程改革的深化，就是要在实现多学科综合的基础上，突破这种拼盘式的综合观念，进一步明确此综合课程内容的内在结构，使这些综合在一起的多领域的知识，围绕着“做人”这一核心目标，实现内在的有机融合，同时，也要超越单一的“知（knowing）”的素养，进入到以广泛的知识、切身的“感受”（sensing）以及明智的“决断”（judging）为基础的“做（doing）”，从而使这一综合课程发展成为以儿童发展为本位的融合的、广域的综合课程。
鲁洁教授说，“‘做人’包含着深刻的意思：第一，人要意识到自己是个人，自觉按照人的样子去‘做’才能成人；第二，‘做人’是人的意志性活动；第三，‘做人’是人的践行活动。”[3]在鲁老师看来，“做人”至少包括三个深层的要素，一是“知”的因素，即知道“（好）人的样子”；二是“意”的因素，即要有按照“这个样子”去做人的主动意愿与坚强意志；三是要有“行”的因素，即付诸现实的活动。亚里士多德认为，合乎德性的行为，“除了具有某种（善的）性质，还必须是出于某种状态的”[4]，而他所说的状态，也包括三个要素：一是知道的状态；二是选择的状态，三是确定的、稳定的状态。其实，选择的状态，就是对当时行为的意愿或者认同状态，而确定与稳定的状态，是指这样的行为是习惯和常规性的，而不是偶然的。亚里士多德特别强调，对于德性，“知则没有什么要紧，另外两条（选择的和确定的、稳定的状态）却极其重要”[5] 。
所以，品德课程的核心素养，不只是一种关于人的生活与做人的积极、正确的知识观念，更包括人对美好自我与生活的感知、意识、理解，包括追求美好自我与生活的动力，包括对复杂的生活情境的明察，对生活中美好的人、事、物的热爱，包括克服各种障碍和坚持不懈的意志，以及在各种困境中做出明智决断和创造美好生活的能力等，这些“既凝结了相应于价值取向的德性，又包含着关于世界与人自身的知识经验，二者融合于人的现实能力”[6]的素养，不是知识、技能、情感态度、价值观念、行为方式、动手技能等的简单综合与叠加，而是所有这些素养在一定生活情境中融合在一起，成就人与自身、人与他人、人与群体、人与世界的和谐的生活样态。这就是人的实践智慧。 二、实践智慧的核心要素
那么，接下来的问题是，实践智慧由哪些要素构成呢？这些要素又是如何结构与关联的呢？在这种关联意义上的诸多要素所构成的实践智慧，表现出哪些特征呢？
首先，在上述对“做人”这一实践智慧的概念性探讨中，可以看到上面大家对于实践智慧的认识，聚焦了善、知识、意愿、情感、意志、技能、（稳定的）行动方式，其实不止这些。实践智慧特别强调对生活情境的切身整体感受，在明辨当下情境与问题的基础上，结合普遍的道德原则进行的决断，以及在明辨与决断的前提下，结合自己的实际能力与情境的可能，做出明智的策略选择，再采取相应的行动。因而，这是一个融合了身体经验与心灵感受、情感体验与理性思考、信息知识与行为方式、是非判断与情境抉择、坚强意志与灵活变通等多方面因素的整体性存在样态。而且，这些因素与方面，并非我们通常理解的彼此相互独立或者步步推进的关系，而是你中有我、我中有你的相互融合关系，是由身至心、由知到行、由情至理、由判断到抉择的彼此通达关系。这些因素间，甚至不是层层推进的逻辑关系，而是立体交叉的网状结构，所有要素的运行，都围绕在人的总体善的道德法则之下，也可以说，人的总体善的道德法则是融合在所有实践智慧要素中的。图示如下：
特别需要说明的是，这里以分析的形式列出的要素，因为与其他要素的整合式存在，就不同于通常意义上的一个个孤立的要素，而是具有了实践智慧下的特征。
这里的“知”，不是科学分划意义上的某个方面的知，也不只是通常所说的有关道德的知识，而是所有领域的知，既包括对自然世界的知，即通常意义上所说的科学知识，如生物、卫生、地理、物理、化学等，也包括对人及社会生活的知，即人文社会科学，如伦理、历史、政治、社会等。而且，这些知识，不是各自分离、互不相关的客观的事实性的知识，而是围绕在“过好生活，做好人”这一核心目标下，发生了立体的有机结合的知识。所有的知识，都有一个立体的结构，在表层的概念体系、命题与定理深处，蕴含着人理解世界的共同的“道”、意义与价值[7]。道与理，如同遍布于日常生活（如水滴石穿，不积跬步无以至千里）中一样，也隐含在所有的知识之中，数学中包含着哲学道理，物理学、化学是复杂哲学的重要理论基础。引导孩子领悟知识背后的道与理，是品德课程的关键。
如历史知识，在品德课里不是为了准确地知道历史事件发生的时间、地点等事实性知识，也不是背诵历史事件的意义。这种思路，是以科学化的态度对待历史，是把历史当作过去了的事而对象化地认识。在品德课程中，要实现对过去的哲学化的态度转向，是要将过去发生的事件，整合在当时的社会、政治、经济、地域性的文化情境中，与千万个“我”的感情、生活与命运联系起来，理解在这些事件的过程之中、之前和之后，千万个“我”以及“‘我’的共同体”的生活与命运状态发生了哪些变化的视角下，理解历史性事件的意义。
这样的知，不是与其他的知分离的。因为历史事件，一定发生在一定的地理、社会、政治、经济的文化伦理情境中，因而，这样的历史知识，是与地理、社会、政治、经济知识相融合的。而且，这样的历史事件，不是与“我”无关的过去了的客观事实信息，而是与“知”的主体的过程性体验、生命感受以及对美好生活的追求与热爱密切相融的。这样的知，不是表现为能够用言语表达的准确无误地背诵在逝去了的人身上所发生的事，而表现为能唤起自己内心深处的情感体验的、感同身受的理解，理解这一事件与当下千万个“我”及“我们”这一共同体命运的历史性通达。在历史性理解的基础上，“我”及“我的生活”不再是一个单子式的、偶然性地、任由“我”的个人偏好驱赶的状态，而是在千万个“我”交织的共同体中的“我”及“我的生活”，“我”及“我的命运”成为有着丰富的、令人感叹和荡气回肠传统的共同体命运的组成部分。这种哲学化的历史理解，把历史与其他学科知识融合起来，与我们的当下命运联接起来，使历史知识成为与我们自身的处境血肉相联的事实，成为流淌在我们内心深处的文化血脉，转变为我们对当下生活与问题的恰当的态度和妥善的处理方式。这种社会性与历史性的知，是实践智慧的特点，因为“实践智慧的根源是历史性和文化性的。一个人是在传统之内，发展出一个‘什么是好生活’的总体概念的” [8]。
再如，技能在一般意义上很容易被理解为独立的动手能力，甚至存在这样一种观念，认为某个人虽然很难值得称赞，但其生活技能却是值得称赞的，好像生活的技能可以与做人分离开来一样。实际上，这也是对技能的一种工具化的理解方式，只是把技能当作一种人的可程序化和模式化的连续的动作，这些动作的发生，是可以与人的思想、态度、情感、观念系统分离的，也正是在这种分离式理解的基础上，有了代替人的机器，甚至认为，在技能操作上，机器比人更精确无误。
在实践智慧观念下，技能是人的内在性本质的一种外在化表现形式，技能的展开过程，首先显示的是人通过动作表现出的对自己面前的物、人及生活的愿望、情感与态度，其次显示的是人通过自身动作与面前的物与人及生活的对话过程，即人通过自己的行动影响和改变面前的物、人及生活的状态，使眼前的这些物、人和生活进入到另一种与自身相关的情境中。之所以说技能的展开是一个对话的过程，而不是一个单纯按照某个程式化过程进行操控的过程，是因为在这一过程中，技能从来不是单一的动作或者行为，而通常是一系列连续的动作，而且，初始动作发生后，总是要根据眼前物与人和生活的变化（反应）的判断，再根据自己的最初的愿望，决定下一个动作的方向、力度以及操作方式等。因而，技能的展开过程，既是人了解眼前的对象（人、物和生活）的过程，也是人根据眼前对象的反应，将自身的知识、态度、情感、愿望通过自己的动作，融入眼前的对象的过程。甚至可以说，是人在一个受自己的影响而变化的物、人与生活面前，进一步展露与发现自己的过程与方式。正是在这个意义上，海德格尔说，“技术是一种（人的）敞开的模式，技术是一个绽放与敞开发生的领域，在此领域，真理现身”[9]。 所以，在品德课中，技能的结果或者作品并不是最重要的事情，重要的是技能展示者的状态、意愿、情感的投入，以及在此过程中根据新发生的情况而不断调整自己与面前的物、人与生活的关系的对话态度，并通过动作进行应对，因为从这些动作中，我们看到人的状况，看到人如何成就物、他人与自己的生活，也就是如何成就人自身。所以，这样的技能，不是为了产品和结果，而是为了人和成就人。
这也是小学德育课程知识论的基本问题。
三、实践智慧的关键能力
由于小学德育课程的核心要素是综合性的实践智慧，因而，其关键能力就完全不同于一般的学科课程。学生通过这门课程要习得的关键能力，也不同于其他以知识与能力课程为主的能力。
把握总体善的能力。总体善，即中国人所说的“道”，是实践智慧的构成性要素，它内在于实践智慧的各要素之中，也贯穿于实践智慧现实活动的各个环节。“善”或者“向善”的因子，融合在实践智慧之中。这意味着，善的原则，是所有实践智慧的要素及其展开过程的每个环节都必须合乎的，脱离了或者没有明确地以总体善原则为指导的知识、技术与能力，是不能够称为实践智慧中的要素的，如偷盗、竞技、以执行命令为借口的高效杀人的埃希曼。杨国荣教授认为，“与价值目的的如上关联，构成了实践智慧不同于‘纯粹’理性或理论的内在特点”[10]。而且，亚里士多德从目的论立场出发，在谈到明智（亚里士多德把明智看作是非常重要的伦理德性）时又特别指出，这个善，“不是指某个具体的方面善和有益，而是指对于一种好生活总体上有益”[11]。总体上有益，一方面指，这个益，不是只对行事者个人的，而是对一个更大的共同体而言的；不是只对当下的一件事而言的，而是从长远的角度，对事情的未来发展说的。智慧的决策，总是有着超越个人与当下的具体事件的远见与胸怀的，需要把握总体善的能力。
从生活和经验中学习的能力。观念性的知识，可以完全依靠间接学习的方式，通过一系列心理过程（感知、记忆、思维、联想、再现等）就可以高效获得，也正是这样的认知主义的教育观，形成了一种狭窄化的学习惯习，好像学习就是向书本学习，就是思维加工过程，情感等主观因素只是起促进作用的添加剂。实践智慧则不同，它必须在人的生活情境中，通过人对现实生活与情境整体的经验，在领会与解决现实生活问题的过程中，慢慢积累，同时，也只有在现实的情境中，在处理与解决现实问题的过程中，才得以展现。实践智慧必须向生活学习，在经验中提取。也正是在这个意义上，我们强调品德课的生活性与活动性，汪凤炎教授称智慧是“一系列在现实生活中展现的历程”[12]。实践智慧，与人生的阅历与经验一样，是人的社会生命和意义生命的重要内涵，是构成生活深度的一个指标。它不只停留于内心思考和纸笔演算，而必须具有现实情境中展示和转化的能力。必须要说明的是，这里的经验不只是自己的、个人化的，也包括向他人经验的学习，向群体经验的学习。如李世民所说，“以人为镜，可以知得失；以史为镜，可以知兴替”。
整合能力。上述对实践智慧中的知识与技能的分析可以看出，在实践智慧的框架下，围绕“做人”这一核心目标，所有的因素，特别是在流俗意义上与情感、意愿和态度不相干的知识与技能，实际上都是密切融合的，而且，正是这些因素的融入，才使得客观的知识与机械化的技能，成为成就人的内在丰富性的要素。总之，实践智慧不是孤立的知识、技能、情感、志向等单独因素，也不是几方面素养的各自发展，而是这些因素整合在一起而表现出的人的整体存在状态。因而，获得实践智慧首先需要将已有观念、多种知识（包括自然科学知识与人文社会科学知识）、情感、志向、意愿、情境等进行整合的能力，即将知识与生活相整合的能力。
随机应变的能力。不同于纯粹理性的永恒性，实践智慧不能以程式、要领来限定，更多体现的是意、情、理、志、能、行等各要素在具体的现实情境中整体地恰当表现及对问题的妥善处理。这种与情境的密切相关性，喻示着在不违背总体善原则的情况下，所有其他要素都要根据具体情况的需要作出最佳的取舍，其间的结构性关系，也会发生相应的变化。对此，亚里士多德明确地说，“实践的逻格斯只能是粗略的、不很精确的”，“实践与便利问题就像健康问题一样，并不包含什么确定不变的东西”[13]。相对于纯粹理性的普遍性，实践智慧是临场性的、变化的，是在现实情境中，在多元矛盾与冲突中所进行明的智判断与抉择，“更多涉及在不同情境之下对规范的创造性运用”[14]，是在复杂而具体的生活情境中，对总体善原则最大限度的落实与维护。所以，德育不是要传授僵化的道德规则，而是要引导学生在总体善原则的指导下，妥善面对、灵活处理自己现实生活中的问题，最终实现人生的幸福与完满。
品德与生活（社会）课程的核心素养明确为实践智慧，在这一思路下深化课程与教学设计，能使品德课程在把握自身课程本质特征的前提下，加强课程内容的内在联系，明晰课程目标因素的内在联接，以更好地体现课程标准对课程的生活性、综合性和活动性的根本规定性，提高品德课教学实效，让品德与生活（社会）课程真正服务于人的幸福生活，更好地落实立德树人的根本任务。
参考文献：
[1]张华.关于综合课程的若干理论问题[J].教育理论与实践，2001（6）：35-40.
[2][4][5][11][13]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译注.北京：商务印书馆，2012：37，42，42，172，38.
[3]鲁洁.做成一个人——道德教育的根本指向[J].教育研究，2007（11）：11-15.
[6][10][14]杨国荣.人类行动与实践智慧[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2013：271，270，283.
[7]孙彩平.知识 道德 生活——道德教育的知识论基础[J].教育研究与实验，2012（3）：17-21.
[8]余纪元.亚里士多德伦理学[M].北京：中国人民大学出版社，2011：103.
[9]Heidegger， M.The question concerning technology and other essays. （W. Lovitt， Trans. with an introduction.）. Harper Torchbooks.
[12]汪凤炎.智慧心理学的理论探索与应用研究[M].上海：上海教育出版社，2014：171.
责任编辑：徐向阳
小学品德课程；核心素养；实践智慧
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自2002年品德课程改革启动以来，小学品德课程实现了：（1）由学科课程向综合课程的转变；（2）由知性德育思路到生活德育思路的转变。这一包含着课程性质及课程理念的双重转向，是建国以来品德课程发展的一个里程碑。在2011年课程标准修订稿中，品德课程这一改革路向得到了进一步巩固与完善。经过多层次的品德课教师培训，品德课堂基本改变了与学生现实生活相脱离的状态，“从生活中来，到生活中去”，通过生活学过生活成为小学品德课堂的教育主题。
在解决课程的方向性问题后，随着课程改革的实施，进一步的问题逐渐浮现：品德课程要引导学生回到生活的哪个层次上去？在“从生活中来”之后和“回到生活中去”之前，品德课程与教学要完成学生的哪些核心素养的提升，才能让学生在“回到生活中去”时与之前有所不同？换句话说，学生经过了品德课程的教学后，将什么素养带回到自己的生活，使自己的生活呈现新的面貌？这实质上就是品德课程的核心素养是什么的问题。
因而，当前深化品德与生活（社会）课程改革的首要任务，是推进本课程的理论建设，在理论上明确本课程的核心素养，以此提升对当前课程内容结构与教学过程的深入理解，使小学品德教学超越当前的心理课、生活课、社会课、历史课、地理课的拼盘式综合课程状态，使以儿童生活经验为基础、以引导儿童过美好生活为目的品德与生活（社会）课程彻底打破学科知识的思维模式，进入融合式（integrated）甚至广域（broad-fields）综合课程[1]的新阶段。基于此，本文试对小学品德课程的核心素养问题进行理论与教学过程设计上的探讨。
一、小学品德课程的核心素养是实践智慧
首先，小学品德课程的核心素养是实践的，而不只是知识与观念的。
《品德与生活课程标准》（2011）规定：“引导儿童热爱生活、学会关心、积极探究是课程的核心。”《品德与社会课程标准》（2011）规定：“帮助学生参与社会、学会做人是课程的核心。”可见，小学品德课程的核心是“做人”。“做人”，不只是知识或者观念领域的问题，因而，课程的核心素养不是让学生在观念上知道一个或者几个分划的知识系统（历史、地理、社会、生活等）；做人，更不只是技能问题，因而，课程的核心不是让学生学会某些如刷牙、打扫卫生和叠衣服等生活技能；做人，也不是单纯的道德与价值观念的问题，如亚里士多德所强调的，德性的研究，“不是为了了解德性，而是为了使自己有德性”[2]，类似的，学做人不是人的研究活动，也不是人的技艺活动，而是关涉人自身的建构以及人的美好生活建构的实践活动。因而，品德课程的核心素养不是观念的和技艺的，而是实践的、行动的，是引导学生在整合式理解上述知识与观念的基础上，通过现实行动实现生活和人本身的逐步完善。
其次，小学品德课程的核心素养不是各领域的学科知识，而是融合性的实践智慧。从课程设置的过程看，品德与生活（社会）课程取代了原来的思想品德、历史、地理课程，在内容上，除小学阶段的历史、地理外，还融合了心理、法律、生活与社会等多个领域，成为一门综合性课程。但这并不意味着，品德课程的核心素养，就是上述几门学科课程的简单相加；更不意味着，品德课程教学可以按其内容的学科相关性划分为心理课、品德课、历史课、地理课甚至生活课和社会课。这是当前课堂中的一种普遍性误解。以学科分划观念为基础的综合课程，是综合课程建设初期阶段的样态。小学品德课程改革的深化，就是要在实现多学科综合的基础上，突破这种拼盘式的综合观念，进一步明确此综合课程内容的内在结构，使这些综合在一起的多领域的知识，围绕着“做人”这一核心目标，实现内在的有机融合，同时，也要超越单一的“知（knowing）”的素养，进入到以广泛的知识、切身的“感受”（sensing）以及明智的“决断”（judging）为基础的“做（doing）”，从而使这一综合课程发展成为以儿童发展为本位的融合的、广域的综合课程。
鲁洁教授说，“‘做人’包含着深刻的意思：第一，人要意识到自己是个人，自觉按照人的样子去‘做’才能成人；第二，‘做人’是人的意志性活动；第三，‘做人’是人的践行活动。”[3]在鲁老师看来，“做人”至少包括三个深层的要素，一是“知”的因素，即知道“（好）人的样子”；二是“意”的因素，即要有按照“这个样子”去做人的主动意愿与坚强意志；三是要有“行”的因素，即付诸现实的活动。亚里士多德认为，合乎德性的行为，“除了具有某种（善的）性质，还必须是出于某种状态的”[4]，而他所说的状态，也包括三个要素：一是知道的状态；二是选择的状态，三是确定的、稳定的状态。其实，选择的状态，就是对当时行为的意愿或者认同状态，而确定与稳定的状态，是指这样的行为是习惯和常规性的，而不是偶然的。亚里士多德特别强调，对于德性，“知则没有什么要紧，另外两条（选择的和确定的、稳定的状态）却极其重要”[5] 。
所以，品德课程的核心素养，不只是一种关于人的生活与做人的积极、正确的知识观念，更包括人对美好自我与生活的感知、意识、理解，包括追求美好自我与生活的动力，包括对复杂的生活情境的明察，对生活中美好的人、事、物的热爱，包括克服各种障碍和坚持不懈的意志，以及在各种困境中做出明智决断和创造美好生活的能力等，这些“既凝结了相应于价值取向的德性，又包含着关于世界与人自身的知识经验，二者融合于人的现实能力”[6]的素养，不是知识、技能、情感态度、价值观念、行为方式、动手技能等的简单综合与叠加，而是所有这些素养在一定生活情境中融合在一起，成就人与自身、人与他人、人与群体、人与世界的和谐的生活样态。这就是人的实践智慧。 二、实践智慧的核心要素
那么，接下来的问题是，实践智慧由哪些要素构成呢？这些要素又是如何结构与关联的呢？在这种关联意义上的诸多要素所构成的实践智慧，表现出哪些特征呢？
首先，在上述对“做人”这一实践智慧的概念性探讨中，可以看到上面大家对于实践智慧的认识，聚焦了善、知识、意愿、情感、意志、技能、（稳定的）行动方式，其实不止这些。实践智慧特别强调对生活情境的切身整体感受，在明辨当下情境与问题的基础上，结合普遍的道德原则进行的决断，以及在明辨与决断的前提下，结合自己的实际能力与情境的可能，做出明智的策略选择，再采取相应的行动。因而，这是一个融合了身体经验与心灵感受、情感体验与理性思考、信息知识与行为方式、是非判断与情境抉择、坚强意志与灵活变通等多方面因素的整体性存在样态。而且，这些因素与方面，并非我们通常理解的彼此相互独立或者步步推进的关系，而是你中有我、我中有你的相互融合关系，是由身至心、由知到行、由情至理、由判断到抉择的彼此通达关系。这些因素间，甚至不是层层推进的逻辑关系，而是立体交叉的网状结构，所有要素的运行，都围绕在人的总体善的道德法则之下，也可以说，人的总体善的道德法则是融合在所有实践智慧要素中的。图示如下：
特别需要说明的是，这里以分析的形式列出的要素，因为与其他要素的整合式存在，就不同于通常意义上的一个个孤立的要素，而是具有了实践智慧下的特征。
这里的“知”，不是科学分划意义上的某个方面的知，也不只是通常所说的有关道德的知识，而是所有领域的知，既包括对自然世界的知，即通常意义上所说的科学知识，如生物、卫生、地理、物理、化学等，也包括对人及社会生活的知，即人文社会科学，如伦理、历史、政治、社会等。而且，这些知识，不是各自分离、互不相关的客观的事实性的知识，而是围绕在“过好生活，做好人”这一核心目标下，发生了立体的有机结合的知识。所有的知识，都有一个立体的结构，在表层的概念体系、命题与定理深处，蕴含着人理解世界的共同的“道”、意义与价值[7]。道与理，如同遍布于日常生活（如水滴石穿，不积跬步无以至千里）中一样，也隐含在所有的知识之中，数学中包含着哲学道理，物理学、化学是复杂哲学的重要理论基础。引导孩子领悟知识背后的道与理，是品德课程的关键。
如历史知识，在品德课里不是为了准确地知道历史事件发生的时间、地点等事实性知识，也不是背诵历史事件的意义。这种思路，是以科学化的态度对待历史，是把历史当作过去了的事而对象化地认识。在品德课程中，要实现对过去的哲学化的态度转向，是要将过去发生的事件，整合在当时的社会、政治、经济、地域性的文化情境中，与千万个“我”的感情、生活与命运联系起来，理解在这些事件的过程之中、之前和之后，千万个“我”以及“‘我’的共同体”的生活与命运状态发生了哪些变化的视角下，理解历史性事件的意义。
这样的知，不是与其他的知分离的。因为历史事件，一定发生在一定的地理、社会、政治、经济的文化伦理情境中，因而，这样的历史知识，是与地理、社会、政治、经济知识相融合的。而且，这样的历史事件，不是与“我”无关的过去了的客观事实信息，而是与“知”的主体的过程性体验、生命感受以及对美好生活的追求与热爱密切相融的。这样的知，不是表现为能够用言语表达的准确无误地背诵在逝去了的人身上所发生的事，而表现为能唤起自己内心深处的情感体验的、感同身受的理解，理解这一事件与当下千万个“我”及“我们”这一共同体命运的历史性通达。在历史性理解的基础上，“我”及“我的生活”不再是一个单子式的、偶然性地、任由“我”的个人偏好驱赶的状态，而是在千万个“我”交织的共同体中的“我”及“我的生活”，“我”及“我的命运”成为有着丰富的、令人感叹和荡气回肠传统的共同体命运的组成部分。这种哲学化的历史理解，把历史与其他学科知识融合起来，与我们的当下命运联接起来，使历史知识成为与我们自身的处境血肉相联的事实，成为流淌在我们内心深处的文化血脉，转变为我们对当下生活与问题的恰当的态度和妥善的处理方式。这种社会性与历史性的知，是实践智慧的特点，因为“实践智慧的根源是历史性和文化性的。一个人是在传统之内，发展出一个‘什么是好生活’的总体概念的” [8]。
再如，技能在一般意义上很容易被理解为独立的动手能力，甚至存在这样一种观念，认为某个人虽然很难值得称赞，但其生活技能却是值得称赞的，好像生活的技能可以与做人分离开来一样。实际上，这也是对技能的一种工具化的理解方式，只是把技能当作一种人的可程序化和模式化的连续的动作，这些动作的发生，是可以与人的思想、态度、情感、观念系统分离的，也正是在这种分离式理解的基础上，有了代替人的机器，甚至认为，在技能操作上，机器比人更精确无误。
在实践智慧观念下，技能是人的内在性本质的一种外在化表现形式，技能的展开过程，首先显示的是人通过动作表现出的对自己面前的物、人及生活的愿望、情感与态度，其次显示的是人通过自身动作与面前的物与人及生活的对话过程，即人通过自己的行动影响和改变面前的物、人及生活的状态，使眼前的这些物、人和生活进入到另一种与自身相关的情境中。之所以说技能的展开是一个对话的过程，而不是一个单纯按照某个程式化过程进行操控的过程，是因为在这一过程中，技能从来不是单一的动作或者行为，而通常是一系列连续的动作，而且，初始动作发生后，总是要根据眼前物与人和生活的变化（反应）的判断，再根据自己的最初的愿望，决定下一个动作的方向、力度以及操作方式等。因而，技能的展开过程，既是人了解眼前的对象（人、物和生活）的过程，也是人根据眼前对象的反应，将自身的知识、态度、情感、愿望通过自己的动作，融入眼前的对象的过程。甚至可以说，是人在一个受自己的影响而变化的物、人与生活面前，进一步展露与发现自己的过程与方式。正是在这个意义上，海德格尔说，“技术是一种（人的）敞开的模式，技术是一个绽放与敞开发生的领域，在此领域，真理现身”[9]。 所以，在品德课中，技能的结果或者作品并不是最重要的事情，重要的是技能展示者的状态、意愿、情感的投入，以及在此过程中根据新发生的情况而不断调整自己与面前的物、人与生活的关系的对话态度，并通过动作进行应对，因为从这些动作中，我们看到人的状况，看到人如何成就物、他人与自己的生活，也就是如何成就人自身。所以，这样的技能，不是为了产品和结果，而是为了人和成就人。
这也是小学德育课程知识论的基本问题。
三、实践智慧的关键能力
由于小学德育课程的核心要素是综合性的实践智慧，因而，其关键能力就完全不同于一般的学科课程。学生通过这门课程要习得的关键能力，也不同于其他以知识与能力课程为主的能力。
把握总体善的能力。总体善，即中国人所说的“道”，是实践智慧的构成性要素，它内在于实践智慧的各要素之中，也贯穿于实践智慧现实活动的各个环节。“善”或者“向善”的因子，融合在实践智慧之中。这意味着，善的原则，是所有实践智慧的要素及其展开过程的每个环节都必须合乎的，脱离了或者没有明确地以总体善原则为指导的知识、技术与能力，是不能够称为实践智慧中的要素的，如偷盗、竞技、以执行命令为借口的高效杀人的埃希曼。杨国荣教授认为，“与价值目的的如上关联，构成了实践智慧不同于‘纯粹’理性或理论的内在特点”[10]。而且，亚里士多德从目的论立场出发，在谈到明智（亚里士多德把明智看作是非常重要的伦理德性）时又特别指出，这个善，“不是指某个具体的方面善和有益，而是指对于一种好生活总体上有益”[11]。总体上有益，一方面指，这个益，不是只对行事者个人的，而是对一个更大的共同体而言的；不是只对当下的一件事而言的，而是从长远的角度，对事情的未来发展说的。智慧的决策，总是有着超越个人与当下的具体事件的远见与胸怀的，需要把握总体善的能力。
从生活和经验中学习的能力。观念性的知识，可以完全依靠间接学习的方式，通过一系列心理过程（感知、记忆、思维、联想、再现等）就可以高效获得，也正是这样的认知主义的教育观，形成了一种狭窄化的学习惯习，好像学习就是向书本学习，就是思维加工过程，情感等主观因素只是起促进作用的添加剂。实践智慧则不同，它必须在人的生活情境中，通过人对现实生活与情境整体的经验，在领会与解决现实生活问题的过程中，慢慢积累，同时，也只有在现实的情境中，在处理与解决现实问题的过程中，才得以展现。实践智慧必须向生活学习，在经验中提取。也正是在这个意义上，我们强调品德课的生活性与活动性，汪凤炎教授称智慧是“一系列在现实生活中展现的历程”[12]。实践智慧，与人生的阅历与经验一样，是人的社会生命和意义生命的重要内涵，是构成生活深度的一个指标。它不只停留于内心思考和纸笔演算，而必须具有现实情境中展示和转化的能力。必须要说明的是，这里的经验不只是自己的、个人化的，也包括向他人经验的学习，向群体经验的学习。如李世民所说，“以人为镜，可以知得失；以史为镜，可以知兴替”。
整合能力。上述对实践智慧中的知识与技能的分析可以看出，在实践智慧的框架下，围绕“做人”这一核心目标，所有的因素，特别是在流俗意义上与情感、意愿和态度不相干的知识与技能，实际上都是密切融合的，而且，正是这些因素的融入，才使得客观的知识与机械化的技能，成为成就人的内在丰富性的要素。总之，实践智慧不是孤立的知识、技能、情感、志向等单独因素，也不是几方面素养的各自发展，而是这些因素整合在一起而表现出的人的整体存在状态。因而，获得实践智慧首先需要将已有观念、多种知识（包括自然科学知识与人文社会科学知识）、情感、志向、意愿、情境等进行整合的能力，即将知识与生活相整合的能力。
随机应变的能力。不同于纯粹理性的永恒性，实践智慧不能以程式、要领来限定，更多体现的是意、情、理、志、能、行等各要素在具体的现实情境中整体地恰当表现及对问题的妥善处理。这种与情境的密切相关性，喻示着在不违背总体善原则的情况下，所有其他要素都要根据具体情况的需要作出最佳的取舍，其间的结构性关系，也会发生相应的变化。对此，亚里士多德明确地说，“实践的逻格斯只能是粗略的、不很精确的”，“实践与便利问题就像健康问题一样，并不包含什么确定不变的东西”[13]。相对于纯粹理性的普遍性，实践智慧是临场性的、变化的，是在现实情境中，在多元矛盾与冲突中所进行明的智判断与抉择，“更多涉及在不同情境之下对规范的创造性运用”[14]，是在复杂而具体的生活情境中，对总体善原则最大限度的落实与维护。所以，德育不是要传授僵化的道德规则，而是要引导学生在总体善原则的指导下，妥善面对、灵活处理自己现实生活中的问题，最终实现人生的幸福与完满。
品德与生活（社会）课程的核心素养明确为实践智慧，在这一思路下深化课程与教学设计，能使品德课程在把握自身课程本质特征的前提下，加强课程内容的内在联系，明晰课程目标因素的内在联接，以更好地体现课程标准对课程的生活性、综合性和活动性的根本规定性，提高品德课教学实效，让品德与生活（社会）课程真正服务于人的幸福生活，更好地落实立德树人的根本任务。
参考文献：
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[6][10][14]杨国荣.人类行动与实践智慧[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2013：271，270，283.
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[9]Heidegger， M.The question concerning technology and other essays. （W. Lovitt， Trans. with an introduction.）. Harper Torchbooks.
[12]汪凤炎.智慧心理学的理论探索与应用研究[M].上海：上海教育出版社，2014：171.
责任编辑：徐向阳