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在幼儿园教学活动中创设适合幼儿发展需要的情境，已成为广大幼儿园教师的共识。然而“教学情境”是一把双刃剑，如果创设、运用不当，就会使活动看起来热热闹闹，实际上效率低下。我们依托全园联动主题活动“‘乐’唱越好”，以“合作小组”行动教研为实践路径，组织了一次在“去动物园”主题活动背景下的“小班情境化歌唱教学”的园本研修。
“去动物园”主题活动以小班幼儿去动物园游玩为主线索，将音乐元素融入情境之中，让幼儿在具体的情境中自主地模仿小动物、乐意用歌唱的形式表现小动物。本次研修活动由新手教师执教。《两只小鸟》《大灰熊》是供幼儿学唱的歌曲，《大象与小鸟》是供幼儿欣赏的乐曲。
为了能在教学现场发现具体而真实的问题，我们采用了浸润式观摩的形式：所有成员每天在规定的时段（幼儿入园到幼儿午餐之间）观摩开放的班级，持续一周左右。观摩内容除了教学活动，还有游戏、生活活动、班级环境、区角材料等。所有成员不仅要观察幼儿学习的全貌和互动过程，还要捕捉生成的可能性。
第一次活动从幼儿学唱《两只小鸟》开始，活动目标是大胆演唱歌曲。在第一环节，教师运用自编故事《小花去动物园》将幼儿带入游动物园的情境，通过欣赏乐曲、感知故事来理解《两只小鸟》的歌词。在第二环节，教师投放了小鸟指偶丁丁和冬冬，教师扮演大树，幼儿套上指偶扮演丁丁和冬冬。教师本意是希望幼儿能够在玩捉迷藏的游戏中大胆演唱歌曲，但是指偶的投放却让很多幼儿关注于捉迷藏本身，幼儿演唱的愿望并没有被激发。
在观摩活动后的研讨中，教师们认为运用“引入故事情境”这一策略是成功的，因为幼儿借助故事可以了解两只小鸟捉迷藏的情境，并且知道捉迷藏由“躲起来”和“被找到”两个环节组成；运用故事还能帮助幼儿熟悉歌词，为幼儿感知旋律、演唱歌曲搭建了有效的支架。但是，大家就“指偶是否需要呈现”“何时呈现”“如何呈现”提出了自己的看法。有教师认为小班幼儿需要借助道具来明确身份进入游戏；有教师认為幼儿在第一环节已了解捉迷藏游戏的规则，此时可以直接让幼儿扮演小鸟而无需用小鸟指偶替代；也有教师认为指偶的投放时机不太恰当，导致幼儿的注意从歌唱转移到了捉迷藏游戏，不利于教学目标的达成。通过研讨和碰撞，最后大家基本达成共识：指偶是帮助小班幼儿进入情境的有效策略之一，但是如何运用是关键。情境创设首先要有“角色带入感”，让幼儿扮演一个可以进入游戏情境的角色。活动第一环节中的故事让幼儿有了对角色的体验，所以这时先不投放指偶而是让幼儿进一步感知乐曲可能会比较好。再者，情境是为有效达成教育目标而创设的，这就需要教师时刻观察幼儿游戏、学习的状态，把握活动的节奏。本活动中幼儿已了解捉迷藏的游戏规则，也有了初步的角色认同，就可以在此基础上让幼儿充分感知音乐，并在游戏过程中学唱。如果机械地为创设情境而创设情境，会导致教学流程压缩，幼儿也容易在各环节的转接过程中因兴趣点的变化而错过感知、学唱的机会。
为了让幼儿在游戏中充分感知乐曲，积累合拍做动作的音乐核心经验，第二次的歌唱活动“大灰熊”的目标定位在感知歌曲力度，大胆地用形体表现歌曲上。活动开始，教师还是运用故事情境导入活动，然后通过图片等让幼儿熟悉歌词，用有节律的念唱让幼儿感受节拍，最后让幼儿分角色表演。因为在前一次讨论中大家指出幼儿对音乐的感知不够充分，所以这次教师安排了一个角色表演环节供幼儿反复体验：前面有一只沉睡的大灰熊，小朋友们要悄悄走近它但不能吵醒它，否则大灰熊会发怒。教师要求幼儿根据歌词来表演，比如，唱到“如果你去摇醒它呀”时就去摇大灰熊，唱到“走路轻轻”时就轻轻踮步走，唱到“它就要发怒”时就要做发怒的动作、表情。
在观摩活动后的研讨中，大家认为这次活动出现的问题非常聚焦，第一，幼儿根据歌词表演时，一会儿要表演大灰熊，一会儿又要扮演小朋友，导致幼儿角色意识不强；第二，一开始大部分幼儿能和教师一起悄悄地走近“大灰熊”，但几次游戏之后部分幼儿觉得惹怒“大灰熊”的情节很好玩，便对“大灰熊”一拥而上，导致幼儿间出现互相推搡、碰撞等无序的状态。
教师们认为出现这些问题的原因很多，比如，“游戏情境的创设太过单一，反复地让幼儿走近‘大灰熊’再回到座位，这样的情境设计让幼儿失去了游戏的兴趣，导致无序状态的产生”。又比如，“歌词中有‘大灰熊’和‘小朋友’两个角色，会导致幼儿角色扮演混乱，喜欢惹怒‘大灰熊’的小朋友可能只对表演发怒的‘大灰熊’感兴趣。如果能分角色来参与游戏，可能就会避免出现上述无序状态”。与我们一起参加研讨的王博士指出：“我们需要根据幼儿的年龄、能力水平、游戏经验来取舍角色，从现场情况看小班幼儿同时体验两个角色确实偏难，可考虑分别创设情境，让幼儿分角色来感知、体验音乐。”
那么，怎么进行角色取舍，是选择“大灰熊”还是“小朋友”呢？教师们又展开了讨论。有些教师认为应选“大灰熊”，因为对小班幼儿来说扮演大灰熊比较简单；有些教师则认为应选“小朋友”，一方面幼儿容易达成身份认同，另一方面“‘小朋友’轻轻走路、慢慢走路”这一情境隐含着合节拍走路的音乐关键经验。看到大家一时无法统一意见，王博士帮助教师作了梳理：“角色的选择取决于教学目标的定位，如果是为了激发幼儿游戏的情绪，那么选择‘大灰熊’比‘小朋友’效果好；如果要渗透“合拍”关键经验，那么无疑要选择‘小朋友’。所以教师既要分析乐曲的特点，也要明确教学目标，根据需要来选择角色。”
第三次的活动目标是演唱歌曲《大灰熊》，并用身体合节拍做动作。这次教师把合节拍做动作的目标落在鼓励幼儿以“小朋友”的角色来感知节拍，跟着节拍表演轻轻走路的动作上。同时，在角色表演环节专门请了配班教师表演大灰熊，让幼儿自觉进入“小朋友”的角色。另外还增加了一个“木头人”策略，即“大灰熊”睁开眼睛后看到的如果是不会动的木头人，那它就回去睡觉，游戏继续；如果看到的是还在走动的小朋友，那这位小朋友就要被淘汰。“木头人”策略能促进幼儿在活动中动静结合，井然有序。在观摩本次活动后，大家也发现幼儿慢慢走、轻轻走的动作表现力还不够，所以经过讨论，大家提议在后面音乐活动中可以引入《大象与小鸟》等乐曲，让幼儿感知高音、低音和合音，并建议教师根据不同的声音表现创设不同的游戏情境，以便幼儿表现。
我们知道，让教师学会创设适宜的教学情境不是一时一事能做到的，需要教师在今后的实践中不断积累经验。像这样从活动中来、到活动中去的研讨模式是比较有效的。也许当时研讨出来的方法和策略并不一定是最好的，但是经过教学实践的打磨、一次次的反思与调整能凝练成教育智慧，促进教师尤其是年轻教师的成长。
“去动物园”主题活动以小班幼儿去动物园游玩为主线索，将音乐元素融入情境之中，让幼儿在具体的情境中自主地模仿小动物、乐意用歌唱的形式表现小动物。本次研修活动由新手教师执教。《两只小鸟》《大灰熊》是供幼儿学唱的歌曲，《大象与小鸟》是供幼儿欣赏的乐曲。
为了能在教学现场发现具体而真实的问题，我们采用了浸润式观摩的形式：所有成员每天在规定的时段（幼儿入园到幼儿午餐之间）观摩开放的班级，持续一周左右。观摩内容除了教学活动，还有游戏、生活活动、班级环境、区角材料等。所有成员不仅要观察幼儿学习的全貌和互动过程，还要捕捉生成的可能性。
第一次活动从幼儿学唱《两只小鸟》开始，活动目标是大胆演唱歌曲。在第一环节，教师运用自编故事《小花去动物园》将幼儿带入游动物园的情境，通过欣赏乐曲、感知故事来理解《两只小鸟》的歌词。在第二环节，教师投放了小鸟指偶丁丁和冬冬，教师扮演大树，幼儿套上指偶扮演丁丁和冬冬。教师本意是希望幼儿能够在玩捉迷藏的游戏中大胆演唱歌曲，但是指偶的投放却让很多幼儿关注于捉迷藏本身，幼儿演唱的愿望并没有被激发。
在观摩活动后的研讨中，教师们认为运用“引入故事情境”这一策略是成功的，因为幼儿借助故事可以了解两只小鸟捉迷藏的情境，并且知道捉迷藏由“躲起来”和“被找到”两个环节组成；运用故事还能帮助幼儿熟悉歌词，为幼儿感知旋律、演唱歌曲搭建了有效的支架。但是，大家就“指偶是否需要呈现”“何时呈现”“如何呈现”提出了自己的看法。有教师认为小班幼儿需要借助道具来明确身份进入游戏；有教师认為幼儿在第一环节已了解捉迷藏游戏的规则，此时可以直接让幼儿扮演小鸟而无需用小鸟指偶替代；也有教师认为指偶的投放时机不太恰当，导致幼儿的注意从歌唱转移到了捉迷藏游戏，不利于教学目标的达成。通过研讨和碰撞，最后大家基本达成共识：指偶是帮助小班幼儿进入情境的有效策略之一，但是如何运用是关键。情境创设首先要有“角色带入感”，让幼儿扮演一个可以进入游戏情境的角色。活动第一环节中的故事让幼儿有了对角色的体验，所以这时先不投放指偶而是让幼儿进一步感知乐曲可能会比较好。再者，情境是为有效达成教育目标而创设的，这就需要教师时刻观察幼儿游戏、学习的状态，把握活动的节奏。本活动中幼儿已了解捉迷藏的游戏规则，也有了初步的角色认同，就可以在此基础上让幼儿充分感知音乐，并在游戏过程中学唱。如果机械地为创设情境而创设情境，会导致教学流程压缩，幼儿也容易在各环节的转接过程中因兴趣点的变化而错过感知、学唱的机会。
为了让幼儿在游戏中充分感知乐曲，积累合拍做动作的音乐核心经验，第二次的歌唱活动“大灰熊”的目标定位在感知歌曲力度，大胆地用形体表现歌曲上。活动开始，教师还是运用故事情境导入活动，然后通过图片等让幼儿熟悉歌词，用有节律的念唱让幼儿感受节拍，最后让幼儿分角色表演。因为在前一次讨论中大家指出幼儿对音乐的感知不够充分，所以这次教师安排了一个角色表演环节供幼儿反复体验：前面有一只沉睡的大灰熊，小朋友们要悄悄走近它但不能吵醒它，否则大灰熊会发怒。教师要求幼儿根据歌词来表演，比如，唱到“如果你去摇醒它呀”时就去摇大灰熊，唱到“走路轻轻”时就轻轻踮步走，唱到“它就要发怒”时就要做发怒的动作、表情。
在观摩活动后的研讨中，大家认为这次活动出现的问题非常聚焦，第一，幼儿根据歌词表演时，一会儿要表演大灰熊，一会儿又要扮演小朋友，导致幼儿角色意识不强；第二，一开始大部分幼儿能和教师一起悄悄地走近“大灰熊”，但几次游戏之后部分幼儿觉得惹怒“大灰熊”的情节很好玩，便对“大灰熊”一拥而上，导致幼儿间出现互相推搡、碰撞等无序的状态。
教师们认为出现这些问题的原因很多，比如，“游戏情境的创设太过单一，反复地让幼儿走近‘大灰熊’再回到座位，这样的情境设计让幼儿失去了游戏的兴趣，导致无序状态的产生”。又比如，“歌词中有‘大灰熊’和‘小朋友’两个角色，会导致幼儿角色扮演混乱，喜欢惹怒‘大灰熊’的小朋友可能只对表演发怒的‘大灰熊’感兴趣。如果能分角色来参与游戏，可能就会避免出现上述无序状态”。与我们一起参加研讨的王博士指出：“我们需要根据幼儿的年龄、能力水平、游戏经验来取舍角色，从现场情况看小班幼儿同时体验两个角色确实偏难，可考虑分别创设情境，让幼儿分角色来感知、体验音乐。”
那么，怎么进行角色取舍，是选择“大灰熊”还是“小朋友”呢？教师们又展开了讨论。有些教师认为应选“大灰熊”，因为对小班幼儿来说扮演大灰熊比较简单；有些教师则认为应选“小朋友”，一方面幼儿容易达成身份认同，另一方面“‘小朋友’轻轻走路、慢慢走路”这一情境隐含着合节拍走路的音乐关键经验。看到大家一时无法统一意见，王博士帮助教师作了梳理：“角色的选择取决于教学目标的定位，如果是为了激发幼儿游戏的情绪，那么选择‘大灰熊’比‘小朋友’效果好；如果要渗透“合拍”关键经验，那么无疑要选择‘小朋友’。所以教师既要分析乐曲的特点，也要明确教学目标，根据需要来选择角色。”
第三次的活动目标是演唱歌曲《大灰熊》，并用身体合节拍做动作。这次教师把合节拍做动作的目标落在鼓励幼儿以“小朋友”的角色来感知节拍，跟着节拍表演轻轻走路的动作上。同时，在角色表演环节专门请了配班教师表演大灰熊，让幼儿自觉进入“小朋友”的角色。另外还增加了一个“木头人”策略，即“大灰熊”睁开眼睛后看到的如果是不会动的木头人，那它就回去睡觉，游戏继续；如果看到的是还在走动的小朋友，那这位小朋友就要被淘汰。“木头人”策略能促进幼儿在活动中动静结合，井然有序。在观摩本次活动后，大家也发现幼儿慢慢走、轻轻走的动作表现力还不够，所以经过讨论，大家提议在后面音乐活动中可以引入《大象与小鸟》等乐曲，让幼儿感知高音、低音和合音，并建议教师根据不同的声音表现创设不同的游戏情境，以便幼儿表现。
我们知道，让教师学会创设适宜的教学情境不是一时一事能做到的，需要教师在今后的实践中不断积累经验。像这样从活动中来、到活动中去的研讨模式是比较有效的。也许当时研讨出来的方法和策略并不一定是最好的，但是经过教学实践的打磨、一次次的反思与调整能凝练成教育智慧，促进教师尤其是年轻教师的成长。