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古诗词是我国优秀文化的重要组成部分，是继承与发扬传统文化的重要载体。当下古诗词的教学，很多教师都是依照整体释义、潜心品言、体悟诗情的模式展开。如此肤浅而简单的教学，会让古诗词内在的意趣和文化因子消失殆尽。2011年版《语文课程标准》对不同学段的古诗词教学提出了不同的目标和要求，在教学中，教师要在精准解读的基础上，制订出合理、科学的教学策略。
一、多维朗读，在情趣盎然中提升能力
古诗词的表达习惯、遣词造句与当下的语言规则有着较大的不同。要想发挥古诗词的内在价值，最好的方法之一就是朗读，多种渠道、多种方式的朗读。正所谓“只可意会，不可言传”，古诗词所蕴藏的主题思想、情感意蕴和表达方法，都可以暂时不去涉及，组织学生在理解的基础上多朗读、多感知，让学生慢慢地感受作品中独特的语言之美、形式之美和情感之美，将其逐步沉淀下来。
不同的学段，在朗读上有着不同的目标和方法。如《咏鹅》一诗，很多低年级学生从小就已经能背诵了，对于诗歌中所展现的画面也都基本了解。因此，诵读时教师就可以淡化对“项”等生字的理解，也不要刻意地去追寻“拨”与“浮”之间所呈现出来的动态画面，而是组织学生一边背诵一边想象，通过动作、停顿等多种方式，形成班级诵读的热闹场面。学生主动地读、愉悦地读，通过朗读将古诗的语言之美融入到意识和血液之中。
第二学段，学生已经积累了一定的经验，形成了一定的能力，对古诗词的朗读就可以适当地选择一些方法，如自主性地断词断句、划分节奏与停顿、突出文本表达的重音以及抑扬顿挫，从而巩固诵读古诗词所需要的必备能力。如统编本四年级上册的《古诗三首》中《暮江吟》这首诗，教师就将朗读的权利完全交还给学生，明确了七言绝句“四三”和“二二三”的短词节奏，并体悟到第三句“扬上去”、第四句“落下来”的语调之变化，将诵读的声音融入到诗歌的理解过程中，真正促动了学生诵读能力的巩固和发展。
在前两个学段的基础上，学生通过朗读已经感知了古诗词的表达特点，形成了感知古诗词内在情感的能力。因此，教师就可以淡化对古诗词机械化诵读的训练，而需要引导学生边诵读边想象，对诵读的情感进行体悟，将原本机械的诵读转化为深情的吟诵。如统编本六年级上册《古诗三首》中杜牧的《江南春》，一方面描写江南春天独有的美景，一方面以朦胧烟雨中的寺庙来借古讽今，景中藏情。在进行诵读时，学生可以将自己转化为诗人的形象，在朗读中彰显出诗人对春景的喜爱。
关注学段，关注诵读，在教学中不断提升方法，使得学生朗读能力不断提升，从而对古诗词的感知能力得到更好的发展。
二、立体想象，在言意共生中丰富体验
古诗词言简意赅，往往寥寥数语就能展现出丰富的情感意蕴。因此，教师需要在诵读中引导学生大胆想象，形成言意共生的浓郁氛围，提升古诗词的教学效率。
首先，低年级的教学需要契合学生的认知特点，契合他们直观性、形象性思维的特点，配置以鲜活的画面、匹配的音乐，将学生的身心浸润在可感的情境之中，将原本零散的画面组织、串联起来，从而使学生能对古诗词有一个全面把握，能尝试运用自己的语言描述所想象到的画面。
在第二学段中，教师可以在理解诗意的基础上，引导学生对诗词的意境形成丰富的体验。以统编本三年级上册《古诗三首》中的《山行》为例，教师可以引导学生关注教材中的注释和图片，很多学生就能够紧扣诗词中“枫林”“霜叶”“二月花”等一些关键的词语，并联系自己的生活经验进行感知和想象，丰富对古诗词的解读。此时的想象已经不再是以多媒体技术为支撑，而是基于学生个性化感知与理解的基础上，充满了个性化的体验，此时再配合朗读，让学生眼中能看到景，心中能悟到情，古诗中所流淌的那种赞叹和喜悦真正融进了学生的内在意识之中了。
高年级学生的想象就应该从鲜活画面的基础上再出发、再深入，更加注重对诗词内在情感的体悟和倾诉、熏陶和感染。如教学《黄鹤楼送孟浩然之广陵》这首诗时，教师就可以与这个单元中的训练主题进行统整，先让学生了解诗人描写了哪些景物来表达内心对友人的不舍之情，再紧扣这些景物让学生感受诗人抒发了哪些情感。学生抓住诗人送别友人的地点、时间以及目视所及的景象进行整体洞察和分析，真正走进了诗中，走进了诗人的心里，并意识到诗句中的“孤帆”是因为李白心中只有孟浩然，江面上点点帆船，都无法映入诗人的眼帘。这样的想象和体验，让学生在诵读中笼罩了一层失落和伤感，想象就有了更加丰富的支撑。
课标对不同学段的教学提出的不同目标和要求，让古诗词的教学有了鲜明的“靶心”，这保证了教师之教的精准性和针对性，真正提升了学生各个学段的目标意识。
三、深入感知，在情感共鸣中感受洞察
古诗词源自于生活而又高于生活。古诗词中蕴含着丰富的情感态度和价值观，教师要努力开掘诗歌中所蕴藏的人、事、物，用心体悟、潜心品味，触发学生的共振和体验，对学生进行文化的渗透、精神的洗礼。教师可以把课标针对古诗词在不同学段提出的目标要求作为标准，不可超越不同学段学生的认知范畴，否则会拔苗助长，导致学生对古诗词产生敬畏之感。
先从第一学段说起，教师要从学生原始的认知能力入手，此时学生的所思所感相对简单，无法形成个性的体悟，教师要借助各种形象化、直观化手段加以推进，帮助学生形成认知上的冲击，受到源自诗词内在力量的浸润。如教学统编本一年级上册中的《江南》时，教师就可以通过课件为学生呈现直观的荷叶图，相机帮助学生了解诗中“莲叶何田田”的意思，并尝试初步品味“田田”这样的叠词所形成的表达效果，从而利用诗中的语言，与诗人形成心灵上的感知与接触，感受诗人眼中勃发的生机。
再从第二学段说起，教师除了可以充分利用和开掘诗词中的声音、画像和画面之外，还需要引导学生将自己的生活经验与诗词创作的背景融通起来，鼓励他们在联想中形成更为丰富的感受。但必须指出的是，由于第二学段学生的感知能力相对有限，不宜对学生提出过高的要求，否则就会在一定程度上挫伤学生的积极性。如教学《饮湖上初晴后雨》，编者针对“空濛”“潋滟”等词语做出了注释，但由于这些词语与学生实际的表达词汇相距甚远，学生理解起来还是有一定的难度。此时，教师就需要紧扣学生的生活实际，还原学生经常能够看到的画面，帮助学生进行感知与理解，这样才能让学生在转换视角的基础上，感受苏轼内在的认知共鸣，感受诗人蕴藏在诗句中的惊叹之情，更对诗人将西湖与西子做比较的手法形成了情感认知上的共鸣。
最后说第三学段，学生因为阅读量和能力的提高，对于古诗词已经有了较为丰富的认知，阅读和理解古诗词就相对轻松。教师要善于激活学生原始的认知经验，在充分、灵活运用之前所积累的学习方法的基础上，引导学生进行系统化的总结。如统编本教材六年级下册中的《石灰吟》是一首典型的咏物诗，诗人于谦借助对石灰制作过程的描写，展现了自己不阿谀奉承、为了真理视死如归的豪迈气概。高年级学生解读这首诗，就需要结合丰富的资料，将石灰制作过程与诗人于谦一生的经历进行统整对比，从而认识到石灰所经历的一生，其实某种程度上就是于谦一生的写照。如此将诗人和事物联系起来，就是对借物喻人这种写作方法的最好印证。高年级学生的理性思维开始萌芽，他们对于古诗词的解读就不能停留在所谓的画面、意境和情感层面，更多地需要从理趣的角度来感知，才能真正从思想价值和表达手法的双重角度促進认知能力的不断提升。
面对统编本教材的编写原则，教师要打破传统古诗词固有的教学模块和套路，所采用的教学策略要真正契合学生的发展，满足学生的内在需要，充分激发学生的学习兴趣，让他们在循序渐进的过程中提升学习古诗词的能力，在扎扎实实的阅读、想象、品味和思考的过程中形成能力。
（作者单位：江苏连云港市灌云杨集中心小学）
责任编辑 刘 妍
一、多维朗读，在情趣盎然中提升能力
古诗词的表达习惯、遣词造句与当下的语言规则有着较大的不同。要想发挥古诗词的内在价值，最好的方法之一就是朗读，多种渠道、多种方式的朗读。正所谓“只可意会，不可言传”，古诗词所蕴藏的主题思想、情感意蕴和表达方法，都可以暂时不去涉及，组织学生在理解的基础上多朗读、多感知，让学生慢慢地感受作品中独特的语言之美、形式之美和情感之美，将其逐步沉淀下来。
不同的学段，在朗读上有着不同的目标和方法。如《咏鹅》一诗，很多低年级学生从小就已经能背诵了，对于诗歌中所展现的画面也都基本了解。因此，诵读时教师就可以淡化对“项”等生字的理解，也不要刻意地去追寻“拨”与“浮”之间所呈现出来的动态画面，而是组织学生一边背诵一边想象，通过动作、停顿等多种方式，形成班级诵读的热闹场面。学生主动地读、愉悦地读，通过朗读将古诗的语言之美融入到意识和血液之中。
第二学段，学生已经积累了一定的经验，形成了一定的能力，对古诗词的朗读就可以适当地选择一些方法，如自主性地断词断句、划分节奏与停顿、突出文本表达的重音以及抑扬顿挫，从而巩固诵读古诗词所需要的必备能力。如统编本四年级上册的《古诗三首》中《暮江吟》这首诗，教师就将朗读的权利完全交还给学生，明确了七言绝句“四三”和“二二三”的短词节奏，并体悟到第三句“扬上去”、第四句“落下来”的语调之变化，将诵读的声音融入到诗歌的理解过程中，真正促动了学生诵读能力的巩固和发展。
在前两个学段的基础上，学生通过朗读已经感知了古诗词的表达特点，形成了感知古诗词内在情感的能力。因此，教师就可以淡化对古诗词机械化诵读的训练，而需要引导学生边诵读边想象，对诵读的情感进行体悟，将原本机械的诵读转化为深情的吟诵。如统编本六年级上册《古诗三首》中杜牧的《江南春》，一方面描写江南春天独有的美景，一方面以朦胧烟雨中的寺庙来借古讽今，景中藏情。在进行诵读时，学生可以将自己转化为诗人的形象，在朗读中彰显出诗人对春景的喜爱。
关注学段，关注诵读，在教学中不断提升方法，使得学生朗读能力不断提升，从而对古诗词的感知能力得到更好的发展。
二、立体想象，在言意共生中丰富体验
古诗词言简意赅，往往寥寥数语就能展现出丰富的情感意蕴。因此，教师需要在诵读中引导学生大胆想象，形成言意共生的浓郁氛围，提升古诗词的教学效率。
首先，低年级的教学需要契合学生的认知特点，契合他们直观性、形象性思维的特点，配置以鲜活的画面、匹配的音乐，将学生的身心浸润在可感的情境之中，将原本零散的画面组织、串联起来，从而使学生能对古诗词有一个全面把握，能尝试运用自己的语言描述所想象到的画面。
在第二学段中，教师可以在理解诗意的基础上，引导学生对诗词的意境形成丰富的体验。以统编本三年级上册《古诗三首》中的《山行》为例，教师可以引导学生关注教材中的注释和图片，很多学生就能够紧扣诗词中“枫林”“霜叶”“二月花”等一些关键的词语，并联系自己的生活经验进行感知和想象，丰富对古诗词的解读。此时的想象已经不再是以多媒体技术为支撑，而是基于学生个性化感知与理解的基础上，充满了个性化的体验，此时再配合朗读，让学生眼中能看到景，心中能悟到情，古诗中所流淌的那种赞叹和喜悦真正融进了学生的内在意识之中了。
高年级学生的想象就应该从鲜活画面的基础上再出发、再深入，更加注重对诗词内在情感的体悟和倾诉、熏陶和感染。如教学《黄鹤楼送孟浩然之广陵》这首诗时，教师就可以与这个单元中的训练主题进行统整，先让学生了解诗人描写了哪些景物来表达内心对友人的不舍之情，再紧扣这些景物让学生感受诗人抒发了哪些情感。学生抓住诗人送别友人的地点、时间以及目视所及的景象进行整体洞察和分析，真正走进了诗中，走进了诗人的心里，并意识到诗句中的“孤帆”是因为李白心中只有孟浩然，江面上点点帆船，都无法映入诗人的眼帘。这样的想象和体验，让学生在诵读中笼罩了一层失落和伤感，想象就有了更加丰富的支撑。
课标对不同学段的教学提出的不同目标和要求，让古诗词的教学有了鲜明的“靶心”，这保证了教师之教的精准性和针对性，真正提升了学生各个学段的目标意识。
三、深入感知，在情感共鸣中感受洞察
古诗词源自于生活而又高于生活。古诗词中蕴含着丰富的情感态度和价值观，教师要努力开掘诗歌中所蕴藏的人、事、物，用心体悟、潜心品味，触发学生的共振和体验，对学生进行文化的渗透、精神的洗礼。教师可以把课标针对古诗词在不同学段提出的目标要求作为标准，不可超越不同学段学生的认知范畴，否则会拔苗助长，导致学生对古诗词产生敬畏之感。
先从第一学段说起，教师要从学生原始的认知能力入手，此时学生的所思所感相对简单，无法形成个性的体悟，教师要借助各种形象化、直观化手段加以推进，帮助学生形成认知上的冲击，受到源自诗词内在力量的浸润。如教学统编本一年级上册中的《江南》时，教师就可以通过课件为学生呈现直观的荷叶图，相机帮助学生了解诗中“莲叶何田田”的意思，并尝试初步品味“田田”这样的叠词所形成的表达效果，从而利用诗中的语言，与诗人形成心灵上的感知与接触，感受诗人眼中勃发的生机。
再从第二学段说起，教师除了可以充分利用和开掘诗词中的声音、画像和画面之外，还需要引导学生将自己的生活经验与诗词创作的背景融通起来，鼓励他们在联想中形成更为丰富的感受。但必须指出的是，由于第二学段学生的感知能力相对有限，不宜对学生提出过高的要求，否则就会在一定程度上挫伤学生的积极性。如教学《饮湖上初晴后雨》，编者针对“空濛”“潋滟”等词语做出了注释，但由于这些词语与学生实际的表达词汇相距甚远，学生理解起来还是有一定的难度。此时，教师就需要紧扣学生的生活实际，还原学生经常能够看到的画面，帮助学生进行感知与理解，这样才能让学生在转换视角的基础上，感受苏轼内在的认知共鸣，感受诗人蕴藏在诗句中的惊叹之情，更对诗人将西湖与西子做比较的手法形成了情感认知上的共鸣。
最后说第三学段，学生因为阅读量和能力的提高，对于古诗词已经有了较为丰富的认知，阅读和理解古诗词就相对轻松。教师要善于激活学生原始的认知经验，在充分、灵活运用之前所积累的学习方法的基础上，引导学生进行系统化的总结。如统编本教材六年级下册中的《石灰吟》是一首典型的咏物诗，诗人于谦借助对石灰制作过程的描写，展现了自己不阿谀奉承、为了真理视死如归的豪迈气概。高年级学生解读这首诗，就需要结合丰富的资料，将石灰制作过程与诗人于谦一生的经历进行统整对比，从而认识到石灰所经历的一生，其实某种程度上就是于谦一生的写照。如此将诗人和事物联系起来，就是对借物喻人这种写作方法的最好印证。高年级学生的理性思维开始萌芽，他们对于古诗词的解读就不能停留在所谓的画面、意境和情感层面，更多地需要从理趣的角度来感知，才能真正从思想价值和表达手法的双重角度促進认知能力的不断提升。
面对统编本教材的编写原则，教师要打破传统古诗词固有的教学模块和套路，所采用的教学策略要真正契合学生的发展，满足学生的内在需要，充分激发学生的学习兴趣，让他们在循序渐进的过程中提升学习古诗词的能力，在扎扎实实的阅读、想象、品味和思考的过程中形成能力。
（作者单位：江苏连云港市灌云杨集中心小学）
责任编辑 刘 妍