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“衔接”，在《现代汉语词典》中的意思是“事物相连接”，在教育学中，“衔接”理论体现在现代课程理论的重要奠基者拉尔夫·泰勒的观点中。泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出，课程组织应遵守三个原则，即连续性、顺序性和整合性，这三个原则使“衔接”这一概念得到了充分体现。
“中小衔接”就是指小学和初中两个学段之间语文教学的前后连接。
《语文课程标准》（2011年版）在“课程设计思路”中明确指出，“课程目标九年一贯整体设计。课标在‘总目标’之下，按1～2年级、3～4年级、5～6年级、7～9年级四个学段，分别提出‘学段目标与内容’，体现语文课程的整体性和阶段性。各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标”。可见，语文学科的教育教学具有整体性、延续性的特点，在课程设计层面，要求九年义务教育“一贯”“整体”地设计。笔者认为，小学高段语文教学须与初中语文教学进行衔接。但中小学语文教师大多是“铁路警察，各管一段”，彼此缺少衔接，缺少相互照应，缺少彼此之间的查漏补缺。
下面，我以小学高段阅读教学为例，分析其中的问题，提出可行的建议。
一、小学高段阅读教学与中学教学衔接存在的问题
1.学生主体地位缺失。“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。课标中的提法教师已经耳熟能详，在教学实践中却往往以讲代读，以讲代练，不少小学语文教师习惯掌控课堂，习惯牵着学生学习，唯恐没有把自己写在教案中的教学重难点讲给学生听。小学高段的语文课堂，本来应有更多的时间让学生运用低、中年段或积累或习得的阅读方法进行自主阅读，本来应留有更多的空间让学生独立思考，但教师往往还在唱“独角戏”，学生由此缺少积极参与的机会，无法进行自觉主动的学习，便会逐渐丧失了探究语文的信心和兴趣。在升入初中后，面对更为 “自主”“探究”“开放” 的课堂，这些主体地位长期被侵犯的学生，难免会茫然失措、无所适从。中小学语文教学在学生的学习方式方面，就有了较大的偏差。
2. 学生阅读能力欠缺。不少执教小学语文高段的教师不清楚年段目标，上阅读课时依然以识字、写字、讲解课文内容为重点，逐段串讲，没有引导学生联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果;在阅读中引导学生了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法做得不够，还在嚼碎嚼烂课文内容，把知识“喂给”学生，以致小学高段学生经历了五六年的阅读课文学习，却没有掌握基本的阅读方法，阅读能力低下。到了初中后，他们面对长篇、比较有深度内涵的文章，往往不会品味文章中富于表现力的语言，也很难独自领悟文章的深刻内涵。
3. 阅读教学关注内容，忽略表达。不少语文教师依然以本为本，将语文教学演绎成课文教学，阅读教学的指向依然在课文的主要内容上。不论是小学还是中学的阅读教学，都应该做到得意、得言、得法、得能。小学高段阅读教学应该关注作者的表达，了解作者是怎么写的，为什么这样写，还应该适时加强对学生表达能力的训练。读写结合，是学习语文的好方法。
4.阅读总量没有达标。课标要求，第一学段（1～2年级）课外阅读总量不少于5万字，第二学段（3～4年级）课外阅读总量不少于40万字，第三学段（5～6年级）课外阅读总量不少于100万字，第四学段（7～9年级）课外阅读总量不少于260万字。小学课外阅读量是否达标，阅读面是否广泛，是学生顺利衔接第四学段语文学习的保障。事实上，不少学生在小学阶段的阅读量并未达到课标的要求。
课标“教学建议”第五条指出：“学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略。”针对以上提出的问题，小学高段阅读教学就更应该遵循学生的身心发展规律和语文学习规律，增强衔接意识，选择恰当的教学策略，以促进学生阅读素养乃至语文素养的整体提高。
二、小学高段阅读教学与中学语文教学衔接的建议
策略一：培养学生自主学习的习惯和能力
叶圣陶先生说，教是为了不教。阅读教学倡导教师为学生营造自主阅读、自主思考、自主交流的学习空间，提倡培养学生的自主学习能力。
1. 课前，加强预习。对比现行的中小学语文教材就能发现，进入中学后，教材中的文章体裁更多了，篇幅变长了，内容更加深邃，中学语文课堂容量比较大，教师讲课的速度比较快，因此就要求學生必须在学习前做有质量的预习。而预习能力的培养应该从小学做起。
小学三年级开始，教师就可以教给学生一些简单的预习方法，如读文、画词、思考课文内容，到了高段，教师应指导学生做有质量的预习，课堂教学时再对学生的预习活动进行检查， 了解学生的学习态度和学习水平。具体的做法是：①在学生预习时提供“预习单”，为学生提供相应的预习目标，帮助学生明确预习的任务和方法，指导学生如何在预习中进行独立思考与合作学习，如，引导学生阅读课文，扫清字词障碍，了解文章的作者、时代背景等，在难懂的词句上做标记、提问题;②引导学生自己编制“预习记录”，要求学生在自读三五遍课文后，抄一抄比较难写的生词，查词典理解难懂的词语，结合课后题在书上做批注。只有学生在课前进入独立思考，然后带着问题走进课堂，才能有效应对容量大、节奏快的课堂。
小学高段开始，应该把预习当作规范的作业对待，不能看作是一个附带性的作业，学生可做可不做。教师应详细了解学生开展预习的情况， 及时发现存在的问题， 并及时给予纠正和解决。如果发现一些普遍性问题， 可以此作为语文教学活动新的教学资源。
2. 课中，自主学习。“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”小学高段阅读教学，教师一般都会设计学生的自主学习环节，但效果往往不尽如人意。 如何开展有效的自主学习活动呢？
（1） 教师应明确自主学习的价值。如今不少冠以新课程、新理念的语文课堂都会安排学生自主学习环节，但教师往往在备课时对学生的自主学习并没有准确的认识，只是把“自主学习”当作课堂的点缀，而关于自主学习的时机是否合适，时长是否合理，思考的题目是否精要等问题均没有考虑清楚。“自主学习”成了放任自流，虚晃一枪，效果不好。“自主学习”的价值在于给学生思考的时间，给学生静静阅读的空间，给学生自主运用方法尝试阅读的机会，这样，对于暴露学生阅读过程中的问题、检测学生的阅读能力是很有必要的。
（2） 自主学习的组织应该有序。教师组织学生的自主学习应该有条不紊地进行。最初，应该尝试布置一项学习任务，明确要求学生在有限的时间里运用适当方法解决问题;在学生自主完成学习任务之后，应教给学生与同桌以及前后桌同学进行交流的方法，并现场运用，教师适时进行观察、指导;小学高段，教师可以布置一项以上的学习任务，供学生选择，还可以指导学生分工，进行小组内分享学习，并形成学习记录或学习成果。在学生进行自主学习的过程中，教师不能忙碌其他事务，而应该随时观察，了解学生的学习状况，以收集、发现学生学习中的问题及经验，形成新的教学资源。自主学习后的交流，教师应积极发挥指导作用，准确点评，查漏补缺，重点指导。
（3） 自主学习要面对全体学生。组织开展自主学习，教师很容易忽略学困生。学困生自主思考阶段容易开小差，小组交流时不发言，全班交流时又作“看客”，如果教师没有有效的方法观照到这个群体的学生，容易导致教学效率低下。教师在设计学生自主思考问题时，可以分层命题，应该让学优生和学困生都有可以思考的内容;组织小组交流时，可以适时组织同桌交流和四人小组交流，尽可能安排每个同学在小组中都有交流、汇报的机会;全班交流时，教师对中等及学困生呈现出的好的想法应及时鼓励;全班交流过程中，学困生也许没有能力整理自己的思想进行汇报，教师可以引导他们进行点评、谈听后的收获。
策略二：搭建阅读教学的支架
所谓搭建支架，指的就是给学生搭建理解文本的梯子，提供一些阅读的方法。
1.关注文本的文体特点。王荣生教授认为，阅读是一种文体思维，阅读方法和文本体式密切关联，每次阅读都要运用适合于这种文体的阅读方法。课标第三学段“教学目标”中就针对阅读叙事性作品、诗歌、说明性文章等提出了不同要求，第四学段则要求“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”。文体的不同，必然带来阅读体验和感受的差异。统编本教材中有几个以文体建构的学习单元，如五年级上册第三单元“民间故事”单元，六年级上册第四单元“小说”单元，六年级下册第二单元“外国小说”单元等。教师应树立文体意识，遵照文体的不同特点，采取不同的教学策略，有利于促进学生深层次阅读，提高阅读能力。
2.体现阅读方法的多样化。张鸿苓先生曾经就中小学生阅读的层次提出过自己的看法，中小学阅读教学的侧重点大体可分为三个层次：积累性阅读、理解性阅读、鉴赏性阅读。小学以积累性阅读为主，初中重点是理解性阅读，高中重点是鉴赏性阅读。笔者认为，尽管各个学段有所侧重，但学习体验和学习经验的积累是逐渐累加的，所以在小学阶段也有必要适当安排理解性阅读和鉴赏性阅读。
统编本教材三年级至六年级上册分别安排了一个阅读策略单元，即三年级“学习预测”、四年级“学习提问”、五年级“阅读有一定速度”、六年级“有目的地阅读”。教师应依托阅读策略单元指导和帮助学生形成相关阅读策略，并在阅读教学中應用。除了阅读策略单元的教学，教师还应重视日常普通单元的阅读课文的教学，辅以培养学生学习一些阅读方法。教材无非是个例子，阅读课文教学实则是在运用教材这些例子，不断夯实阅读训练，逐渐帮助学生形成良好的听、说、读、写、思的能力。
3.理解教材编写者的设计意图。统编本教材双线组织单元，二年级上册开始，每个单元都设计了指向教给学生语文知识，培养学生语文能力、学习习惯、学习方法的语文要素，语文要素的落实在课文课后题中有侧重呈现。这些课后习题，是本篇阅读课文的关键问题，也是阅读教学的支架。我们理解了教材编写者的设计意图，就能按图索骥，明确每篇课文的教学重难点。
小学高段学生在学习支架的帮助下，就能让阅读不再只是停留在文章大意及基础知识的浅层感知上，而能走向注重文章内涵的深度理解和赏析评价上，这样的学习可以与中学的阅读进行衔接。
策略三：关注表达
长期以来，阅读教学偏重学生对课文内容的感悟，偏重于情感的体验，而往往忽略了语言文字的训练，忽略了文章表达方法的关注。小学教师在课堂上关注比较多的是“写什么”，中学教师关注更多的是“怎么写”。叶圣陶先生说，“不要把指导阅读和指导作文看成是两回事”，“把课文讲好，使学生学习每篇文章的思路是怎样发展的，语言是怎样运用的，这就是很好的作文指导”。因此，我们在教学中应谨防“阅读”和“表达”两张皮，要很好地处理好输入和输出的关系，让学生在阅读中不仅得其“意”、得其“情”，更要得其“言”、得其“法”。在高段阅读教学中，应逐渐加大关注表达的力度。
策略四：拓展阅读
学生的阅读能力是在阅读大量读物的过程中形成的，仅仅依靠教材中的几篇课文是远远不够的。小学阶段，尤其是高段，教师应积极拓展阅读，开展课外阅读，引导学生多读书，读好书，读整本的书。
拓展阅读是以课文为中心，拓展与课文相关联的其他文章和书籍。拓展阅读的切入点，指的是同一作家，同一主题，同一体裁，同一题材，或与“这一篇”相关联的整部作品的阅读。这种以课文为支撑的拓展阅读和实践，正是温儒敏先生一直倡导的“1 X”阅读，强调学生在阅读时的横向和纵向联通，学生在连续的思辨、对比和内化中，加深了对文本的理解，从而形成自身的认知结构。
（作者单位：江西省教育厅教学研究室）
责任编辑 杨 伟
本文系江西省教育科学“十三五”规划重点课题“语文学科中小衔接重难点研究”阶段性成果。
“中小衔接”就是指小学和初中两个学段之间语文教学的前后连接。
《语文课程标准》（2011年版）在“课程设计思路”中明确指出，“课程目标九年一贯整体设计。课标在‘总目标’之下，按1～2年级、3～4年级、5～6年级、7～9年级四个学段，分别提出‘学段目标与内容’，体现语文课程的整体性和阶段性。各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标”。可见，语文学科的教育教学具有整体性、延续性的特点，在课程设计层面，要求九年义务教育“一贯”“整体”地设计。笔者认为，小学高段语文教学须与初中语文教学进行衔接。但中小学语文教师大多是“铁路警察，各管一段”，彼此缺少衔接，缺少相互照应，缺少彼此之间的查漏补缺。
下面，我以小学高段阅读教学为例，分析其中的问题，提出可行的建议。
一、小学高段阅读教学与中学教学衔接存在的问题
1.学生主体地位缺失。“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。课标中的提法教师已经耳熟能详，在教学实践中却往往以讲代读，以讲代练，不少小学语文教师习惯掌控课堂，习惯牵着学生学习，唯恐没有把自己写在教案中的教学重难点讲给学生听。小学高段的语文课堂，本来应有更多的时间让学生运用低、中年段或积累或习得的阅读方法进行自主阅读，本来应留有更多的空间让学生独立思考，但教师往往还在唱“独角戏”，学生由此缺少积极参与的机会，无法进行自觉主动的学习，便会逐渐丧失了探究语文的信心和兴趣。在升入初中后，面对更为 “自主”“探究”“开放” 的课堂，这些主体地位长期被侵犯的学生，难免会茫然失措、无所适从。中小学语文教学在学生的学习方式方面，就有了较大的偏差。
2. 学生阅读能力欠缺。不少执教小学语文高段的教师不清楚年段目标，上阅读课时依然以识字、写字、讲解课文内容为重点，逐段串讲，没有引导学生联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果;在阅读中引导学生了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法做得不够，还在嚼碎嚼烂课文内容，把知识“喂给”学生，以致小学高段学生经历了五六年的阅读课文学习，却没有掌握基本的阅读方法，阅读能力低下。到了初中后，他们面对长篇、比较有深度内涵的文章，往往不会品味文章中富于表现力的语言，也很难独自领悟文章的深刻内涵。
3. 阅读教学关注内容，忽略表达。不少语文教师依然以本为本，将语文教学演绎成课文教学，阅读教学的指向依然在课文的主要内容上。不论是小学还是中学的阅读教学，都应该做到得意、得言、得法、得能。小学高段阅读教学应该关注作者的表达，了解作者是怎么写的，为什么这样写，还应该适时加强对学生表达能力的训练。读写结合，是学习语文的好方法。
4.阅读总量没有达标。课标要求，第一学段（1～2年级）课外阅读总量不少于5万字，第二学段（3～4年级）课外阅读总量不少于40万字，第三学段（5～6年级）课外阅读总量不少于100万字，第四学段（7～9年级）课外阅读总量不少于260万字。小学课外阅读量是否达标，阅读面是否广泛，是学生顺利衔接第四学段语文学习的保障。事实上，不少学生在小学阶段的阅读量并未达到课标的要求。
课标“教学建议”第五条指出：“学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略。”针对以上提出的问题，小学高段阅读教学就更应该遵循学生的身心发展规律和语文学习规律，增强衔接意识，选择恰当的教学策略，以促进学生阅读素养乃至语文素养的整体提高。
二、小学高段阅读教学与中学语文教学衔接的建议
策略一：培养学生自主学习的习惯和能力
叶圣陶先生说，教是为了不教。阅读教学倡导教师为学生营造自主阅读、自主思考、自主交流的学习空间，提倡培养学生的自主学习能力。
1. 课前，加强预习。对比现行的中小学语文教材就能发现，进入中学后，教材中的文章体裁更多了，篇幅变长了，内容更加深邃，中学语文课堂容量比较大，教师讲课的速度比较快，因此就要求學生必须在学习前做有质量的预习。而预习能力的培养应该从小学做起。
小学三年级开始，教师就可以教给学生一些简单的预习方法，如读文、画词、思考课文内容，到了高段，教师应指导学生做有质量的预习，课堂教学时再对学生的预习活动进行检查， 了解学生的学习态度和学习水平。具体的做法是：①在学生预习时提供“预习单”，为学生提供相应的预习目标，帮助学生明确预习的任务和方法，指导学生如何在预习中进行独立思考与合作学习，如，引导学生阅读课文，扫清字词障碍，了解文章的作者、时代背景等，在难懂的词句上做标记、提问题;②引导学生自己编制“预习记录”，要求学生在自读三五遍课文后，抄一抄比较难写的生词，查词典理解难懂的词语，结合课后题在书上做批注。只有学生在课前进入独立思考，然后带着问题走进课堂，才能有效应对容量大、节奏快的课堂。
小学高段开始，应该把预习当作规范的作业对待，不能看作是一个附带性的作业，学生可做可不做。教师应详细了解学生开展预习的情况， 及时发现存在的问题， 并及时给予纠正和解决。如果发现一些普遍性问题， 可以此作为语文教学活动新的教学资源。
2. 课中，自主学习。“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”小学高段阅读教学，教师一般都会设计学生的自主学习环节，但效果往往不尽如人意。 如何开展有效的自主学习活动呢？
（1） 教师应明确自主学习的价值。如今不少冠以新课程、新理念的语文课堂都会安排学生自主学习环节，但教师往往在备课时对学生的自主学习并没有准确的认识，只是把“自主学习”当作课堂的点缀，而关于自主学习的时机是否合适，时长是否合理，思考的题目是否精要等问题均没有考虑清楚。“自主学习”成了放任自流，虚晃一枪，效果不好。“自主学习”的价值在于给学生思考的时间，给学生静静阅读的空间，给学生自主运用方法尝试阅读的机会，这样，对于暴露学生阅读过程中的问题、检测学生的阅读能力是很有必要的。
（2） 自主学习的组织应该有序。教师组织学生的自主学习应该有条不紊地进行。最初，应该尝试布置一项学习任务，明确要求学生在有限的时间里运用适当方法解决问题;在学生自主完成学习任务之后，应教给学生与同桌以及前后桌同学进行交流的方法，并现场运用，教师适时进行观察、指导;小学高段，教师可以布置一项以上的学习任务，供学生选择，还可以指导学生分工，进行小组内分享学习，并形成学习记录或学习成果。在学生进行自主学习的过程中，教师不能忙碌其他事务，而应该随时观察，了解学生的学习状况，以收集、发现学生学习中的问题及经验，形成新的教学资源。自主学习后的交流，教师应积极发挥指导作用，准确点评，查漏补缺，重点指导。
（3） 自主学习要面对全体学生。组织开展自主学习，教师很容易忽略学困生。学困生自主思考阶段容易开小差，小组交流时不发言，全班交流时又作“看客”，如果教师没有有效的方法观照到这个群体的学生，容易导致教学效率低下。教师在设计学生自主思考问题时，可以分层命题，应该让学优生和学困生都有可以思考的内容;组织小组交流时，可以适时组织同桌交流和四人小组交流，尽可能安排每个同学在小组中都有交流、汇报的机会;全班交流时，教师对中等及学困生呈现出的好的想法应及时鼓励;全班交流过程中，学困生也许没有能力整理自己的思想进行汇报，教师可以引导他们进行点评、谈听后的收获。
策略二：搭建阅读教学的支架
所谓搭建支架，指的就是给学生搭建理解文本的梯子，提供一些阅读的方法。
1.关注文本的文体特点。王荣生教授认为，阅读是一种文体思维，阅读方法和文本体式密切关联，每次阅读都要运用适合于这种文体的阅读方法。课标第三学段“教学目标”中就针对阅读叙事性作品、诗歌、说明性文章等提出了不同要求，第四学段则要求“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”。文体的不同，必然带来阅读体验和感受的差异。统编本教材中有几个以文体建构的学习单元，如五年级上册第三单元“民间故事”单元，六年级上册第四单元“小说”单元，六年级下册第二单元“外国小说”单元等。教师应树立文体意识，遵照文体的不同特点，采取不同的教学策略，有利于促进学生深层次阅读，提高阅读能力。
2.体现阅读方法的多样化。张鸿苓先生曾经就中小学生阅读的层次提出过自己的看法，中小学阅读教学的侧重点大体可分为三个层次：积累性阅读、理解性阅读、鉴赏性阅读。小学以积累性阅读为主，初中重点是理解性阅读，高中重点是鉴赏性阅读。笔者认为，尽管各个学段有所侧重，但学习体验和学习经验的积累是逐渐累加的，所以在小学阶段也有必要适当安排理解性阅读和鉴赏性阅读。
统编本教材三年级至六年级上册分别安排了一个阅读策略单元，即三年级“学习预测”、四年级“学习提问”、五年级“阅读有一定速度”、六年级“有目的地阅读”。教师应依托阅读策略单元指导和帮助学生形成相关阅读策略，并在阅读教学中應用。除了阅读策略单元的教学，教师还应重视日常普通单元的阅读课文的教学，辅以培养学生学习一些阅读方法。教材无非是个例子，阅读课文教学实则是在运用教材这些例子，不断夯实阅读训练，逐渐帮助学生形成良好的听、说、读、写、思的能力。
3.理解教材编写者的设计意图。统编本教材双线组织单元，二年级上册开始，每个单元都设计了指向教给学生语文知识，培养学生语文能力、学习习惯、学习方法的语文要素，语文要素的落实在课文课后题中有侧重呈现。这些课后习题，是本篇阅读课文的关键问题，也是阅读教学的支架。我们理解了教材编写者的设计意图，就能按图索骥，明确每篇课文的教学重难点。
小学高段学生在学习支架的帮助下，就能让阅读不再只是停留在文章大意及基础知识的浅层感知上，而能走向注重文章内涵的深度理解和赏析评价上，这样的学习可以与中学的阅读进行衔接。
策略三：关注表达
长期以来，阅读教学偏重学生对课文内容的感悟，偏重于情感的体验，而往往忽略了语言文字的训练，忽略了文章表达方法的关注。小学教师在课堂上关注比较多的是“写什么”，中学教师关注更多的是“怎么写”。叶圣陶先生说，“不要把指导阅读和指导作文看成是两回事”，“把课文讲好，使学生学习每篇文章的思路是怎样发展的，语言是怎样运用的，这就是很好的作文指导”。因此，我们在教学中应谨防“阅读”和“表达”两张皮，要很好地处理好输入和输出的关系，让学生在阅读中不仅得其“意”、得其“情”，更要得其“言”、得其“法”。在高段阅读教学中，应逐渐加大关注表达的力度。
策略四：拓展阅读
学生的阅读能力是在阅读大量读物的过程中形成的，仅仅依靠教材中的几篇课文是远远不够的。小学阶段，尤其是高段，教师应积极拓展阅读，开展课外阅读，引导学生多读书，读好书，读整本的书。
拓展阅读是以课文为中心，拓展与课文相关联的其他文章和书籍。拓展阅读的切入点，指的是同一作家，同一主题，同一体裁，同一题材，或与“这一篇”相关联的整部作品的阅读。这种以课文为支撑的拓展阅读和实践，正是温儒敏先生一直倡导的“1 X”阅读，强调学生在阅读时的横向和纵向联通，学生在连续的思辨、对比和内化中，加深了对文本的理解，从而形成自身的认知结构。
（作者单位：江西省教育厅教学研究室）
责任编辑 杨 伟
本文系江西省教育科学“十三五”规划重点课题“语文学科中小衔接重难点研究”阶段性成果。