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在如今的数学课堂教学中，老师常常会问学生：你有什么发现？（教材中也经常有这样的提示语）笔者认为，经常提出这个问题的益处是能够激发学生解答问题的兴趣，更好地培养学生的综合观察能力、语言表达能力、多向思维能力。但同时也发现存在的不足：一是过于笼统，需教师课堂随机引导；二是过于迁就，需教师课堂适时点评；三是过于程式，需教师课堂务求实效。
例如，现行教材三年级数学（下册）《年月日》教学中，笔者对一位青年教师的课堂实录了片断，分析如下。如图1所示。
师：根据上表，你有什么发现？
生1：有时天数多，有时天数少。
师：多的几天？少的呢？
（分析：教师的追问，能引导学生描述事物更加具体。）
生1：最多的有31天，最少的有28天，其余的有30天。
师：完全正确，你看得很全面！
生2：表上的月份从左往右是有规律排列的。
师：不错，我们是从1到12月份有序排列统计的，便于大家观察发现每个月的天数变化情况。请大家特别留意观察第二行天数的变化。
（分析：教师把学生的观察注意力从表中第一行引导到第二行。）
生3：有时天数多，有时天数少，多和少都是间隔的。
师：真了不起！你能够从整体上发现了变化规律。请大家再细心观察、领会这位同学的意见，有没有不同的发现？
（分析：教师引导学生不仅自己要认真观察分析才能有所发现，而且要善于倾听同伴的发言，积极思考并判断是否正确。）
生4：7、8月份的天数连续两个都一样，没有间隔。
师：你对刚才同学的发现又进行了补充完善。真仔细，了不起！
生5：天数有的是单数，有的是双数。
师：对！请从其他角度看看，还有何发现？
（分析：教师这时对学生的思维方向及时进行了调整。因为天数的单数或者双数特性不是事物的主要规律性。）
生6：2月份的天数最少。
师：它很特殊！与众不同。
生7：31天的月份比较多。
师：是的。有几个？
（分析：教师指导学生要用具体数量描述事物的属性。）
生8：30天的月份比较少，有4个月。
（分析：此时，学生已经按照教材或者教学目标所预设的思维指向进行观察、分析、调正、发现。）
通过以上片断可以清楚地看出，在教师的随机灵活、智慧引导下，学生围绕问题活而不乱，既突出了重点又少走了弯路，思维多向又不失散乱，圆满地完成了观察发现的任务。
同样是《年月日》的教学，在同样的提问“你有什么发现”之后，另一位执教青年老师的课堂呈现了这样的情景（笔者也有意记录了片断，便于参照比对，提供于课后案例式研讨）：
生1：表中的月份是从小到大排列的。
生2：表中的月份从1开始，到12结束。
生3：表中的月份的数字，有的是单数，有的是双数。
生4：单数和双数正好一个隔着一个。
生5：每个月的天数不相同。
生6：天数最大31天，最少有28天。
生7：还有不多不少的30天。
生8：2月份为什么是28天啊？
生9：有的月份为什么是31天呢？
生10：有的月份为什么是30天呢？
生11：31天的为什么多呢？
生12：30天为什么少呢？
生13：每个月的天数究竟是怎样规定的？
生14：当然是书上规定的。
生15：不。皇帝规定的，我从课外书上读到过的。
生16：胡说八道！是科学家研究发现之后规定的！
表面上看，学生积极发言，参与面广，每个同学都有交流表现的机会，课堂气氛民主活跃，节奏也很快，但是，期间教师语言贫乏，面对全班森林般高高举起的小手，只顾“你来说”，还是“你来说”， 一味迁就于满足每个举手学生发言的欲望，似乎彰显了尊重学生，人人平等的思想，这里，教师显然缺少了适时点评，该鼓励的没有及时鼓励，该引导的没有及时引导，致使学生发现的问题越来越多，有用信息和无关信息混杂一团，观察目标不明，学生思维走向忽东忽西，零碎杂乱，甚至争论不休，越来越偏离了课堂教学的轨道。
笔者还发现，有的时候，数学老师把“你有什么发现”当做了一种标签，用来体现学生为学习主体的理念，或当成了一种课堂习惯用语，成了有意无意的口头禅，省略了发现的思维过程，丢失了发现的含金量，使得发现成为课堂频率高的，过于程式化（形式主义）的时髦词语。
例如，有位老师执教《圆锥体积》时，笔者就有如下片断记述。
教师用多媒体课件演示，屏幕出现一个圆柱体，一个圆锥体。问：你有什么发现？学生惘然，无人回答。
教师似乎早有预感，再动态演示比较：圆柱体的底面半径与圆锥体的底面半径，问：你有什么发现？学生释然，几乎齐答：半径相等。教师追问：你有没有发现它们的面积怎样呢？学生齐答：相等。
教师继续演示圆柱体的高和圆锥体的高，问：你有什么发现？学生们声音愈发响亮：相等。
教师仍然动画演示：三杯圆锥体液体倒入一杯圆柱体正好满杯。问：你有什么发现？学生表述：圆柱体积是圆锥体积的三倍，或者圆锥体积是圆柱的三分之一。
此时教师反复强调对发现的结论应该严密表述：等底等高的圆锥体积是圆柱体积的三分之一。从而推导出计算圆锥体积的计算公式：V= Sh
笔者认为，发现之前、发现之中、发现之后都有一些环节被老师形式化、简单化了，学生的思维也就被“格式化”了。例如：圆锥体积的研究学习为何要联系圆柱？为何选择是“等底”并且“等高”的圆柱？两者的体积关系为何想到用装满物体相互倾倒的方式？除了装液体能否装固体？除了电脑动态演示实验过程，能否让学生亲手借助于教具或者学具体验一下？实验前是否能让学生大胆猜想一下等底等高圆柱体和圆锥体之间的体积关系？或者用实验来验证学生们的猜测。
诚然，数学课堂教学中，我们不可能希冀学生的发现能够成为惊人的伟大发现（譬如有时偶尔创造性地突破教材已显得难能可贵了），只是寄望学生通过发现的过程，学会科学观察的方式，练就科学思维的习性，掌握科学表达的能力，由片面到全面，由特殊到一般，由未知到真知，由陋见到灼见，由无意到有意，由无序到有序，由无价值到有价值，由小发现到大规律，去伪存真、去粗取精、由此及彼、由表及里、由浅入深，从而准确地把握事物的本质属性。
总而言之，数学课堂教学中，“你有什么发现”不仅要用，更要用好。
例如，现行教材三年级数学（下册）《年月日》教学中，笔者对一位青年教师的课堂实录了片断，分析如下。如图1所示。
师：根据上表，你有什么发现？
生1：有时天数多，有时天数少。
师：多的几天？少的呢？
（分析：教师的追问，能引导学生描述事物更加具体。）
生1：最多的有31天，最少的有28天，其余的有30天。
师：完全正确，你看得很全面！
生2：表上的月份从左往右是有规律排列的。
师：不错，我们是从1到12月份有序排列统计的，便于大家观察发现每个月的天数变化情况。请大家特别留意观察第二行天数的变化。
（分析：教师把学生的观察注意力从表中第一行引导到第二行。）
生3：有时天数多，有时天数少，多和少都是间隔的。
师：真了不起！你能够从整体上发现了变化规律。请大家再细心观察、领会这位同学的意见，有没有不同的发现？
（分析：教师引导学生不仅自己要认真观察分析才能有所发现，而且要善于倾听同伴的发言，积极思考并判断是否正确。）
生4：7、8月份的天数连续两个都一样，没有间隔。
师：你对刚才同学的发现又进行了补充完善。真仔细，了不起！
生5：天数有的是单数，有的是双数。
师：对！请从其他角度看看，还有何发现？
（分析：教师这时对学生的思维方向及时进行了调整。因为天数的单数或者双数特性不是事物的主要规律性。）
生6：2月份的天数最少。
师：它很特殊！与众不同。
生7：31天的月份比较多。
师：是的。有几个？
（分析：教师指导学生要用具体数量描述事物的属性。）
生8：30天的月份比较少，有4个月。
（分析：此时，学生已经按照教材或者教学目标所预设的思维指向进行观察、分析、调正、发现。）
通过以上片断可以清楚地看出，在教师的随机灵活、智慧引导下，学生围绕问题活而不乱，既突出了重点又少走了弯路，思维多向又不失散乱，圆满地完成了观察发现的任务。
同样是《年月日》的教学，在同样的提问“你有什么发现”之后，另一位执教青年老师的课堂呈现了这样的情景（笔者也有意记录了片断，便于参照比对，提供于课后案例式研讨）：
生1：表中的月份是从小到大排列的。
生2：表中的月份从1开始，到12结束。
生3：表中的月份的数字，有的是单数，有的是双数。
生4：单数和双数正好一个隔着一个。
生5：每个月的天数不相同。
生6：天数最大31天，最少有28天。
生7：还有不多不少的30天。
生8：2月份为什么是28天啊？
生9：有的月份为什么是31天呢？
生10：有的月份为什么是30天呢？
生11：31天的为什么多呢？
生12：30天为什么少呢？
生13：每个月的天数究竟是怎样规定的？
生14：当然是书上规定的。
生15：不。皇帝规定的，我从课外书上读到过的。
生16：胡说八道！是科学家研究发现之后规定的！
表面上看，学生积极发言，参与面广，每个同学都有交流表现的机会，课堂气氛民主活跃，节奏也很快，但是，期间教师语言贫乏，面对全班森林般高高举起的小手，只顾“你来说”，还是“你来说”， 一味迁就于满足每个举手学生发言的欲望，似乎彰显了尊重学生，人人平等的思想，这里，教师显然缺少了适时点评，该鼓励的没有及时鼓励，该引导的没有及时引导，致使学生发现的问题越来越多，有用信息和无关信息混杂一团，观察目标不明，学生思维走向忽东忽西，零碎杂乱，甚至争论不休，越来越偏离了课堂教学的轨道。
笔者还发现，有的时候，数学老师把“你有什么发现”当做了一种标签，用来体现学生为学习主体的理念，或当成了一种课堂习惯用语，成了有意无意的口头禅，省略了发现的思维过程，丢失了发现的含金量，使得发现成为课堂频率高的，过于程式化（形式主义）的时髦词语。
例如，有位老师执教《圆锥体积》时，笔者就有如下片断记述。
教师用多媒体课件演示，屏幕出现一个圆柱体，一个圆锥体。问：你有什么发现？学生惘然，无人回答。
教师似乎早有预感，再动态演示比较：圆柱体的底面半径与圆锥体的底面半径，问：你有什么发现？学生释然，几乎齐答：半径相等。教师追问：你有没有发现它们的面积怎样呢？学生齐答：相等。
教师继续演示圆柱体的高和圆锥体的高，问：你有什么发现？学生们声音愈发响亮：相等。
教师仍然动画演示：三杯圆锥体液体倒入一杯圆柱体正好满杯。问：你有什么发现？学生表述：圆柱体积是圆锥体积的三倍，或者圆锥体积是圆柱的三分之一。
此时教师反复强调对发现的结论应该严密表述：等底等高的圆锥体积是圆柱体积的三分之一。从而推导出计算圆锥体积的计算公式：V= Sh
笔者认为，发现之前、发现之中、发现之后都有一些环节被老师形式化、简单化了，学生的思维也就被“格式化”了。例如：圆锥体积的研究学习为何要联系圆柱？为何选择是“等底”并且“等高”的圆柱？两者的体积关系为何想到用装满物体相互倾倒的方式？除了装液体能否装固体？除了电脑动态演示实验过程，能否让学生亲手借助于教具或者学具体验一下？实验前是否能让学生大胆猜想一下等底等高圆柱体和圆锥体之间的体积关系？或者用实验来验证学生们的猜测。
诚然，数学课堂教学中，我们不可能希冀学生的发现能够成为惊人的伟大发现（譬如有时偶尔创造性地突破教材已显得难能可贵了），只是寄望学生通过发现的过程，学会科学观察的方式，练就科学思维的习性，掌握科学表达的能力，由片面到全面，由特殊到一般，由未知到真知，由陋见到灼见，由无意到有意，由无序到有序，由无价值到有价值，由小发现到大规律，去伪存真、去粗取精、由此及彼、由表及里、由浅入深，从而准确地把握事物的本质属性。
总而言之，数学课堂教学中，“你有什么发现”不仅要用，更要用好。