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文本是有生命的，它诞生后是沉睡的。对文本的深度耕犁，就是一种对生命多样性的唤醒。它的教学价值也植根于此。
——题记
文本需要深度耕犁，如同土地需要深翻。土地深翻、翻透、翻熟来年才有好收成。初始的文本意蕴有它内在的规定性，也不可否认地存在一定的模糊性和不确定性，当它转化为教学文本时，这些特征本身使文本的深度耕犁有其存在的特殊意义，随着人们教学思路的不断拓宽，自由意识的逐渐苏醒，对文本已有意义的修正甚至反叛与颠覆就在所难免，我们要用宽容、宽厚的心态对待文本价值存在的冲突与对峙。探索文本的终极价值，重建文本意蕴分歧的融通之路，迎接文本教学价值深层意义的崛起，深度耕犁是最重要的担当。
一、冲突——对文本深度耕犁的自然呈现
近来看到著名作家梁衡的一篇文章，大体的意思是钻石的难能珍贵之处，主要在于加工、打磨。同样是钻石矿，南非的就比澳大利亚的更有名，只是因为澳大利亚的加工技术只能把钻石打出40几个面，而南非的却可以打出460多个面。面越多，折光就越多，无论从哪个细微的角度看，都能找出光彩夺目的新感觉，“好矿诚珍贵，技绝价更高”。
在阅读教学中，对待文本的态度同样也是这样，打磨与挖掘是非常有必要的，角度的变换与深度的跟进，会产生新的结果。达到一种理想境界。
文本初始的形成，浸染着原创作者太多情感与经历，有的会因时间推移而褪色，有的会愈发鲜亮，有的随着时光的观照会发生变化，有的会因为场景的变换而会“被理解”，这种丰富立体的文本取向，为文本的内在冲突增添无比丰富的注脚与可能，因为有许多东西很难兼顾，人们往往会顾此失彼，就像打磨钻石，磨光了这一面却伤了另一面，而它的最佳光彩我们却认为只存在于文本解读的感觉之中，或是存在于自己的理想里，深度耕犁为进入这种状态找到一条比较合适的路径。冲突由此而产生。
几年前，同学与王晓春两位老师为一篇小学课文《冬阳·童年·骆驼队》一而再，再而三地商榷与争论，那正是在对文本的深度耕犁下智慧的交汇，是阅读教学深层语境下的冲突。在这里我不想进入他们设置的什么“人文”与“工具”等字眼所营造的圈圈，而是想就文本的深度耕犁“耕”出的文本价值意蕴在阅读教学语境里加以探讨与审视。因为我认为王晓春与闫学两位老师对那课关于人文与工具讨论的本身并不重要，重要的是他们的争论为文本价值意蕴的深度耕犁开启了一扇窗。
王荣生教授指出“解读者”的阅读取向(将别人的东西当作别人的东西来感受)是我们以往语文课程所缺失的。在现实的课堂教学中，许多老师是循着作者文本原始线路图小心翼翼地前行，对文本的教学价值缺少旁观式的、冷静的分析。王晓春老师认为语文老师只会亦步亦趋地理解作者(或教参)，和作者保持一致，和作者共命运。而闫学老师认为“读者有权利选择背过脸去”，但教师不是一般的读者，不仅要读懂、融入，还要引导、打开。
伴随着些许“淡淡的感伤、深深的怀念”，我们观战“正方”与“反方”的唇枪舌剑。下面是闫学老师对《冬阳·童年·骆驼队》一文独特诠释后引发的不同声音。
正方：
1 我仔细阅读了闫学老师的“走进童年，走进心灵的故乡”的课例，很欣赏。翻开整个小学语文课文，我觉得能够采用闫老师这样教的课文是不多的。文本的内在情愫为我们提供了“人文熏陶”的平台，闫老师敏锐地抓住了这一点带领学生在朗读、感悟、想象、交流中自由徜徉，生成许多文本以外的东西，让学生用心灵去触摸氤氲在文字中的思绪，这有何不可?无论是王晓春老师所谓的“语文课不能上成文学课”，还是他所强调的语文课不可能都这样上，在我们一线的语文老师看来，都不免有强词夺理之嫌。事实上闫老师当然不可能每堂语文课都这样上，正是因为此文的特色提供了闫老师这样上的可能，而且这样上学生会相当喜欢，多几堂这样的课，对学生今后走上文学道路会有相当的影响。再看闫老师那温文尔雅、泰然处之的辩驳，以及精辟的见解，不由击掌叫好，不禁为一位小学语文老师能有如此的功底而欣喜不已。(凌志根)
2 特级教师闫学在《冬阳·童年·骆驼队》一课中。通过如下三个问题指导朗读课题，给了学生一个美妙的世界：“透过这三个词，你的脑海中浮现出了什么画面?”“如果让你给这幅画面加点儿色彩的话，怎么办呢?”“如果要给画面加点声音，你想加点什么声音?”
于是，如投石击水般，学生的想象力被激发出来了，同样的三个词语在每个孩子脑海中的画面却各不相同。只是简简单单的一个课题，在教师的引领下，竟然也能读出画面、读出温度、读出生命的气息、读出这许多的感受来!那些文质兼美的好文章，生动有趣的文字，那些文字中的神采飞扬、美丽情怀、精辟思想，值得我们引领学生边读边想，反复揣摩，读出声色和美感。读出童趣和感动，让他们在品味好词中去发现美、体验美、鉴赏美，也让他们的情感在入情入境的朗读和广阔的想象空间中得到濡染和熏陶。(陈迎)
反方：
1 对于闫老师关予“功利性”的高论，我这里感觉实在有点莫名其妙：闫老师很不赞成面对情感内涵如此丰厚的一篇文章抱着一种为“写作”而学、为“写作”而教的完全“功利性”的阅读心态，那么，请问，您的“人文精神”熏陶是不是一种目的，既然是目的，难道能够逃离“功利性”?作为一个语文教师，阅读教学不去致力于教会学生如何阅读，作文教学不去致力于教会学生如何写作，请问，我们还有什么理由自称什么“语文教师”!(冯贻联)
2 关于骆驼铃铛作用的讨论，这一环节听下来觉得有些不顺，闫老师分明在引导大家同意林海音的想法，我想没必要如此分清，只要知道小孩子的想法更美些即可。与三个起先持不同意见的男同学的对话也似乎牵强了些。(曹怡)
3 我以为这一堂课应该立足于意象而不要陷入烦琐的分析，频繁地与孩子自我勾连。第一环节的设计完全无价值，拒绝了学生真正走进文本感受那份温暖。就是整堂课也是看似热闹然而全然没有灵魂，显得支离破碎。这样大大冲淡了文章的味道，老实讲，课堂上学生的回答已经无童真可言，这样的反复咀嚼味同嚼蜡。外行看热闹，我们自己不要头脑发热，而要好好沉下来钻研文本，设计出更好的教学。(实小十八子)
课堂为什么会引发如此多的观点，这正反映了人们在对教学文本价值建构时，释放出的热情，同时也让我们看到了文本价值在产生冲突时迎来了走向融合的曙光。他们的这些争论从表面上看好似只有理念与理解的不同，其实其间透露出的是对文本在走进课堂后，人们在对文本教学的终极价值进行的深入探寻。当我们透过正方与反方的观点，站在文本深度耕犁的视角，我们会欣喜地发现，在文本灵魂的居所里，有许多执著的探寻者。
分歧也好，争议也好，我看到的不再是什么工具与 人文的统一不统一问题，而是人们通过对文本的深度耕犁对教学良知有了全新的发现，那是对文本教学意义的充分肯定。正是因为文本理解的触角的“长”与“多”，就难免出现“缠绕”，对文本深度耕犁时许多冲突就自然而然地产生了。深度耕犁，让文本在课堂教学中如钻石折射出绚烂的光彩。
二、融通——对文本深度耕犁的终极追求
对文本意义的深度耕犁，在教学时有的被翻上来，有的被盖下去，这似乎是一种自然现象，其实任何文本都不是孤立的，更不是静止的。文本自从诞生起，作者就用自己的情感与历史赋予了一个个组合搭配以后的文字以新的生命，生命是需要深翻的，因为生命需要晾晒，生命同样是需要不断丰满的，因为生命是运动的。文本就是这样。
当文本作为个人阅读的对象时，它产生的一切影响都由个人独自承担，但当把这些影响与别人交流时，往往出现冲撞、冲突、差异，这就变得不再是个人行为。如果作为一名教师，把这文本作为教材在课堂上对学生施加影响，那么它的独特的教学价值就得以彰显，不同的学生之间，不同的老师之间，也包括不同的师生之间就会产生许多矛盾与冲突。
这就是普通文本变成教学文本之后，我们对它的价值转换必须作出相应的转身。如果我们能找到教材文本价值的灵魂所在，那我们也就找到了课堂的真谛。陆霞老师在评析同学老师的那节课时反映了人们对文本终极目标的睿智追求：
围绕“总是问”这一部分，教师先是让学生尽量去想“她还会问哪些问题”。学生也是孩子，这一问，直问得童趣盎然。原文中因为人生沧桑而造成的那份隐约的沉重感一扫而光，学生原本还略有心灵游离于文本的嫌疑，由此一问，就和文章、和作者如此紧密地联系到了一起，不说人文合一，至少也可以说是鱼水难分了吧。之后，教师又呈现了《城南旧事》中关于“什么是贼”的一段对话，更把学生的兴趣、理解和感受提高到了一个新的层次。如果仅仅是这一问，课堂固然活跃，但还不足以称之为“有神”。最妙的在于稍后的另一问——结合课堂中反复出现并诵读的那句“我也不会再问了”，教师提了另一个问题——“哪些问题我不会再问了”。这几乎可称为神来之笔。
文本意义有其内在规定性，但同时它在课堂上也是“被理解”的。
对文本价值最大限度的释放，是靠教师的价值引领，对文本的深刻理解的过程，也是对文本进行耕犁与梳理的过程，在对教学文本终极价值追求的过程中，师生生命发育的精彩才得以尽情呈现。
孙双金老师《只拣儿童多处行》的精彩教学片段就是对这个观点的有力阐释，孙老师在教学描写玉澜堂里开得特别旺盛的海棠花一段时，是这样引导学生探寻文本的意义所在：
师：是的，在玉澜堂里，他们找到了春天。在这一段里，海棠树被比作什么?
生：比作喷花的飞泉。
师：你平时看到的喷泉是什么样子?
生：我看到的喷泉喷出来的水花非常漂亮，像一道道美丽的彩虹。
师：在这儿，冰心奶奶把海棠树比作喷花的飞泉，你仿佛看到怎样的景象?
生：我仿佛看到花开得很旺，很茂盛，鲜花繁茂，充满生机。
师：从哪儿看出来的?
生：那几棵大海棠树，开满了密密层层的花，从树枝到树梢。不留一点空隙。
师：你们能不能把海棠树的繁茂和花的旺盛通过读表现出来?
(学生自由练读，体会)
师：谁能读得更好些?“密密层层”“繁花”“不留一点空隙”“喷花的飞泉”要读出来。(指名读，生齐读)
师：看到这样的春景，冰心奶奶是怎样赞美的呢?你能读出作者当时的感情来吗?谁来赞叹一下?(指名读)
师：谁能把这两个感叹号读得更好、更美?(指名读)
师：感情非常好，掌声!
师：我们一起来赞叹一下。(生齐读)
师：现在看着我这儿，看着我的脸，不看屏幕，你能不能背出来呢?一起试一试。(生齐背)
对文本的深度耕犁与价值追求，考验的是人们对文本的思考力与判断力，我们要用自己的眼光审视文本，去发现、去表达、去追求，使之在课堂上对师生的共同成长作出有效回应，使师生、文本走向“天人合一”的融通。
深度耕犁是文本各要素存在意义的有效融通，是对其文本教学价值发展的有效掘进与推动，是一种深度认知，只有这种“深度”才能扎根于人的灵魂，对文本的成长起作用。对人的发展起作用。
直指文本的“灵魂”，深度耕犁、挖掘、突破，使文本的意义在教学中更为丰满、丰厚、丰富。
冲突与融通没有太明确的界限。对文本的处理，体现了文本的意蕴也是发展变化的，是动态生成的，它的终极目标只存在于对文本意蕴的不懈追求中，从名师的教学现场可以看出，深度耕犁是文本教学价值意蕴从冲突到对峙，再到融通的必由之路。我们还可以观照名家对文本的深度耕犁，为文本教学价值意蕴的崛起作出的贡献。
对文本的深度耕犁是对文本灵魂居所的探寻，是对生命的一种寻觅。文本是充满张力的，是深度耕犁使文本内涵得以发掘，是深度耕犁使文本的内在张力得以充分彰显。从冲突走向融通是一种动态平衡，这是文本内在价值意蕴崛起的必然。深度耕犁使文本的教学意蕴的存在意义被深刻地发现，并在“文内文外”得以崛起。
——题记
文本需要深度耕犁，如同土地需要深翻。土地深翻、翻透、翻熟来年才有好收成。初始的文本意蕴有它内在的规定性，也不可否认地存在一定的模糊性和不确定性，当它转化为教学文本时，这些特征本身使文本的深度耕犁有其存在的特殊意义，随着人们教学思路的不断拓宽，自由意识的逐渐苏醒，对文本已有意义的修正甚至反叛与颠覆就在所难免，我们要用宽容、宽厚的心态对待文本价值存在的冲突与对峙。探索文本的终极价值，重建文本意蕴分歧的融通之路，迎接文本教学价值深层意义的崛起，深度耕犁是最重要的担当。
一、冲突——对文本深度耕犁的自然呈现
近来看到著名作家梁衡的一篇文章，大体的意思是钻石的难能珍贵之处，主要在于加工、打磨。同样是钻石矿，南非的就比澳大利亚的更有名，只是因为澳大利亚的加工技术只能把钻石打出40几个面，而南非的却可以打出460多个面。面越多，折光就越多，无论从哪个细微的角度看，都能找出光彩夺目的新感觉，“好矿诚珍贵，技绝价更高”。
在阅读教学中，对待文本的态度同样也是这样，打磨与挖掘是非常有必要的，角度的变换与深度的跟进，会产生新的结果。达到一种理想境界。
文本初始的形成，浸染着原创作者太多情感与经历，有的会因时间推移而褪色，有的会愈发鲜亮，有的随着时光的观照会发生变化，有的会因为场景的变换而会“被理解”，这种丰富立体的文本取向，为文本的内在冲突增添无比丰富的注脚与可能，因为有许多东西很难兼顾，人们往往会顾此失彼，就像打磨钻石，磨光了这一面却伤了另一面，而它的最佳光彩我们却认为只存在于文本解读的感觉之中，或是存在于自己的理想里，深度耕犁为进入这种状态找到一条比较合适的路径。冲突由此而产生。
几年前，同学与王晓春两位老师为一篇小学课文《冬阳·童年·骆驼队》一而再，再而三地商榷与争论，那正是在对文本的深度耕犁下智慧的交汇，是阅读教学深层语境下的冲突。在这里我不想进入他们设置的什么“人文”与“工具”等字眼所营造的圈圈，而是想就文本的深度耕犁“耕”出的文本价值意蕴在阅读教学语境里加以探讨与审视。因为我认为王晓春与闫学两位老师对那课关于人文与工具讨论的本身并不重要，重要的是他们的争论为文本价值意蕴的深度耕犁开启了一扇窗。
王荣生教授指出“解读者”的阅读取向(将别人的东西当作别人的东西来感受)是我们以往语文课程所缺失的。在现实的课堂教学中，许多老师是循着作者文本原始线路图小心翼翼地前行，对文本的教学价值缺少旁观式的、冷静的分析。王晓春老师认为语文老师只会亦步亦趋地理解作者(或教参)，和作者保持一致，和作者共命运。而闫学老师认为“读者有权利选择背过脸去”，但教师不是一般的读者，不仅要读懂、融入，还要引导、打开。
伴随着些许“淡淡的感伤、深深的怀念”，我们观战“正方”与“反方”的唇枪舌剑。下面是闫学老师对《冬阳·童年·骆驼队》一文独特诠释后引发的不同声音。
正方：
1 我仔细阅读了闫学老师的“走进童年，走进心灵的故乡”的课例，很欣赏。翻开整个小学语文课文，我觉得能够采用闫老师这样教的课文是不多的。文本的内在情愫为我们提供了“人文熏陶”的平台，闫老师敏锐地抓住了这一点带领学生在朗读、感悟、想象、交流中自由徜徉，生成许多文本以外的东西，让学生用心灵去触摸氤氲在文字中的思绪，这有何不可?无论是王晓春老师所谓的“语文课不能上成文学课”，还是他所强调的语文课不可能都这样上，在我们一线的语文老师看来，都不免有强词夺理之嫌。事实上闫老师当然不可能每堂语文课都这样上，正是因为此文的特色提供了闫老师这样上的可能，而且这样上学生会相当喜欢，多几堂这样的课，对学生今后走上文学道路会有相当的影响。再看闫老师那温文尔雅、泰然处之的辩驳，以及精辟的见解，不由击掌叫好，不禁为一位小学语文老师能有如此的功底而欣喜不已。(凌志根)
2 特级教师闫学在《冬阳·童年·骆驼队》一课中。通过如下三个问题指导朗读课题，给了学生一个美妙的世界：“透过这三个词，你的脑海中浮现出了什么画面?”“如果让你给这幅画面加点儿色彩的话，怎么办呢?”“如果要给画面加点声音，你想加点什么声音?”
于是，如投石击水般，学生的想象力被激发出来了，同样的三个词语在每个孩子脑海中的画面却各不相同。只是简简单单的一个课题，在教师的引领下，竟然也能读出画面、读出温度、读出生命的气息、读出这许多的感受来!那些文质兼美的好文章，生动有趣的文字，那些文字中的神采飞扬、美丽情怀、精辟思想，值得我们引领学生边读边想，反复揣摩，读出声色和美感。读出童趣和感动，让他们在品味好词中去发现美、体验美、鉴赏美，也让他们的情感在入情入境的朗读和广阔的想象空间中得到濡染和熏陶。(陈迎)
反方：
1 对于闫老师关予“功利性”的高论，我这里感觉实在有点莫名其妙：闫老师很不赞成面对情感内涵如此丰厚的一篇文章抱着一种为“写作”而学、为“写作”而教的完全“功利性”的阅读心态，那么，请问，您的“人文精神”熏陶是不是一种目的，既然是目的，难道能够逃离“功利性”?作为一个语文教师，阅读教学不去致力于教会学生如何阅读，作文教学不去致力于教会学生如何写作，请问，我们还有什么理由自称什么“语文教师”!(冯贻联)
2 关于骆驼铃铛作用的讨论，这一环节听下来觉得有些不顺，闫老师分明在引导大家同意林海音的想法，我想没必要如此分清，只要知道小孩子的想法更美些即可。与三个起先持不同意见的男同学的对话也似乎牵强了些。(曹怡)
3 我以为这一堂课应该立足于意象而不要陷入烦琐的分析，频繁地与孩子自我勾连。第一环节的设计完全无价值，拒绝了学生真正走进文本感受那份温暖。就是整堂课也是看似热闹然而全然没有灵魂，显得支离破碎。这样大大冲淡了文章的味道，老实讲，课堂上学生的回答已经无童真可言，这样的反复咀嚼味同嚼蜡。外行看热闹，我们自己不要头脑发热，而要好好沉下来钻研文本，设计出更好的教学。(实小十八子)
课堂为什么会引发如此多的观点，这正反映了人们在对教学文本价值建构时，释放出的热情，同时也让我们看到了文本价值在产生冲突时迎来了走向融合的曙光。他们的这些争论从表面上看好似只有理念与理解的不同，其实其间透露出的是对文本在走进课堂后，人们在对文本教学的终极价值进行的深入探寻。当我们透过正方与反方的观点，站在文本深度耕犁的视角，我们会欣喜地发现，在文本灵魂的居所里，有许多执著的探寻者。
分歧也好，争议也好，我看到的不再是什么工具与 人文的统一不统一问题，而是人们通过对文本的深度耕犁对教学良知有了全新的发现，那是对文本教学意义的充分肯定。正是因为文本理解的触角的“长”与“多”，就难免出现“缠绕”，对文本深度耕犁时许多冲突就自然而然地产生了。深度耕犁，让文本在课堂教学中如钻石折射出绚烂的光彩。
二、融通——对文本深度耕犁的终极追求
对文本意义的深度耕犁，在教学时有的被翻上来，有的被盖下去，这似乎是一种自然现象，其实任何文本都不是孤立的，更不是静止的。文本自从诞生起，作者就用自己的情感与历史赋予了一个个组合搭配以后的文字以新的生命，生命是需要深翻的，因为生命需要晾晒，生命同样是需要不断丰满的，因为生命是运动的。文本就是这样。
当文本作为个人阅读的对象时，它产生的一切影响都由个人独自承担，但当把这些影响与别人交流时，往往出现冲撞、冲突、差异，这就变得不再是个人行为。如果作为一名教师，把这文本作为教材在课堂上对学生施加影响，那么它的独特的教学价值就得以彰显，不同的学生之间，不同的老师之间，也包括不同的师生之间就会产生许多矛盾与冲突。
这就是普通文本变成教学文本之后，我们对它的价值转换必须作出相应的转身。如果我们能找到教材文本价值的灵魂所在，那我们也就找到了课堂的真谛。陆霞老师在评析同学老师的那节课时反映了人们对文本终极目标的睿智追求：
围绕“总是问”这一部分，教师先是让学生尽量去想“她还会问哪些问题”。学生也是孩子，这一问，直问得童趣盎然。原文中因为人生沧桑而造成的那份隐约的沉重感一扫而光，学生原本还略有心灵游离于文本的嫌疑，由此一问，就和文章、和作者如此紧密地联系到了一起，不说人文合一，至少也可以说是鱼水难分了吧。之后，教师又呈现了《城南旧事》中关于“什么是贼”的一段对话，更把学生的兴趣、理解和感受提高到了一个新的层次。如果仅仅是这一问，课堂固然活跃，但还不足以称之为“有神”。最妙的在于稍后的另一问——结合课堂中反复出现并诵读的那句“我也不会再问了”，教师提了另一个问题——“哪些问题我不会再问了”。这几乎可称为神来之笔。
文本意义有其内在规定性，但同时它在课堂上也是“被理解”的。
对文本价值最大限度的释放，是靠教师的价值引领，对文本的深刻理解的过程，也是对文本进行耕犁与梳理的过程，在对教学文本终极价值追求的过程中，师生生命发育的精彩才得以尽情呈现。
孙双金老师《只拣儿童多处行》的精彩教学片段就是对这个观点的有力阐释，孙老师在教学描写玉澜堂里开得特别旺盛的海棠花一段时，是这样引导学生探寻文本的意义所在：
师：是的，在玉澜堂里，他们找到了春天。在这一段里，海棠树被比作什么?
生：比作喷花的飞泉。
师：你平时看到的喷泉是什么样子?
生：我看到的喷泉喷出来的水花非常漂亮，像一道道美丽的彩虹。
师：在这儿，冰心奶奶把海棠树比作喷花的飞泉，你仿佛看到怎样的景象?
生：我仿佛看到花开得很旺，很茂盛，鲜花繁茂，充满生机。
师：从哪儿看出来的?
生：那几棵大海棠树，开满了密密层层的花，从树枝到树梢。不留一点空隙。
师：你们能不能把海棠树的繁茂和花的旺盛通过读表现出来?
(学生自由练读，体会)
师：谁能读得更好些?“密密层层”“繁花”“不留一点空隙”“喷花的飞泉”要读出来。(指名读，生齐读)
师：看到这样的春景，冰心奶奶是怎样赞美的呢?你能读出作者当时的感情来吗?谁来赞叹一下?(指名读)
师：谁能把这两个感叹号读得更好、更美?(指名读)
师：感情非常好，掌声!
师：我们一起来赞叹一下。(生齐读)
师：现在看着我这儿，看着我的脸，不看屏幕，你能不能背出来呢?一起试一试。(生齐背)
对文本的深度耕犁与价值追求，考验的是人们对文本的思考力与判断力，我们要用自己的眼光审视文本，去发现、去表达、去追求，使之在课堂上对师生的共同成长作出有效回应，使师生、文本走向“天人合一”的融通。
深度耕犁是文本各要素存在意义的有效融通，是对其文本教学价值发展的有效掘进与推动，是一种深度认知，只有这种“深度”才能扎根于人的灵魂，对文本的成长起作用。对人的发展起作用。
直指文本的“灵魂”，深度耕犁、挖掘、突破，使文本的意义在教学中更为丰满、丰厚、丰富。
冲突与融通没有太明确的界限。对文本的处理，体现了文本的意蕴也是发展变化的，是动态生成的，它的终极目标只存在于对文本意蕴的不懈追求中，从名师的教学现场可以看出，深度耕犁是文本教学价值意蕴从冲突到对峙，再到融通的必由之路。我们还可以观照名家对文本的深度耕犁，为文本教学价值意蕴的崛起作出的贡献。
对文本的深度耕犁是对文本灵魂居所的探寻，是对生命的一种寻觅。文本是充满张力的，是深度耕犁使文本内涵得以发掘，是深度耕犁使文本的内在张力得以充分彰显。从冲突走向融通是一种动态平衡，这是文本内在价值意蕴崛起的必然。深度耕犁使文本的教学意蕴的存在意义被深刻地发现，并在“文内文外”得以崛起。