论文部分内容阅读
摘 要：探究式教学最早由施瓦布提出，旨在培养学生的思考力和解决问题的能力。随着幼儿园教育的不断发展，探究式教学在幼教界逐渐受到人们的重视。目前很多幼儿园都开展了探究式教学，但从实际调查结果来看，幼儿园探究式教学中探究意义缺失，主要表现在：将探究的过程等同于动手操作;探究的目的多为预设;探究的方式过于简单;缺乏相应的探究材料和探究环境。
关键词：探究式教学;多元智力
【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1005-8877（2020）31-0072-02
【Abstract】Inquiry teaching was first proposed by Schwab，which aims to cultivate students' thinking ability and problem-solving ability.With the continuous development of kindergarten education，inquiry teaching has gradually attracted people's attention in preschool education.At present，many kindergartens have carried out inquiry teaching，but from the actual survey results，the lack of inquiry significance in kindergarten inquiry teaching is mainly manifested in：the process of inquiry is equivalent to hands-on operation;the purpose of inquiry is mostly preset;the way of inquiry is too simple;the corresponding inquiry materials and environment are lacking.
【Keywords】Inquiry teaching;Multiple intelligences
探究式教学的发展渊源最早可以追溯到古希腊圣贤苏格拉底的“产婆术”后来受实用主义代表人物杜威“做中学”和布鲁纳“发现学习”的影响。1961年，美国课程论专家施瓦布提出了“作为探究的理科教学”的观念，标志着探究式教学的正式产生。探究式教学的理论基础是建构主义。建构主义认为教学不再是传递现有的客观知识，而是通过教师创设的学习情境，促进学生知识经验的“生长”;要求学习者要学会不断地思考，从而主动建构知识经验。在建构主义思潮的影响下，幼儿园探究式教学强调教师应为幼儿积极主动的探究创设相应的问题情境，幼儿在活动中应处于主体地位。
幼儿园教学目标的情感性、教学方式的游戏性、教学内容的愉悦性、教学环境的宽松性都决定了探究式教学是符合幼儿园实际的一种教学方式。《幼儿园教育指导纲要》在科学领域更是明确地提出幼儿教育的目标是“能运用各种感官，动手动脑探究问题”。从目前有关幼儿园探究式教学的实践来说，取得了一定的成绩，但仍然存在许多问题。
1.将探究的过程等同于动手操作
多元智力理论认为智力的本质不但是一种实践能力，更是一种创造能力。这和探究式教学的本质不谋而合，探究式教学的本质在于让幼儿通过操作材料，发现其中存在的问题，并经过进一步的操作和思考解决问题。由此可见探究式教学除了强调动手操作以外，更为重要的是强调动脑思考，但很多时候教师组织的所谓探究教学更多的只是一种教师讲解，幼儿操作的教学活动。例如，在活动“时钟”中，教师将教学的整个重点放在了幼儿对时间的认识上，当教师告诉幼儿几点时，幼儿需要做的唯一的事情就是在时钟上将教师报的时间数拨出来。这样的活动徒有探究之名，却无探究之实。造成这种现象的根本原因就在于幼儿教师没有真正理解探究二字的含义，为此，政府应加大资金投入，有针对性地对幼儿教师进行培训。
2.探究目的多为预设性的
多元智力理论认为教学的目的是为了使学生获得发展，幼儿园教学的特殊性决定了幼儿园的教学应是一种“生成性”教学，教学虽然有预设性，但却不应拘泥于预定的目的。探究式教学作为一种探究活动，在整个探究过程中更可能出现各种意想不到的事情，因此，进行探究教学时教师应该根据实际的情况适时地调整教学目的。但在实际的课堂观察中却发现，大多数教师，特别是新教师在进行探究式教学时，常常忽略，甚至阻止幼儿的与预设目的不一致的探究行为。如在活动“有趣的磁铁”中，教师为每个幼儿提供了一定量的磁铁和一些木制的、塑料的、铁制的材料，教师这节活动的主要目的是让幼儿动手操作看看哪些材料能被磁铁吸引。在操作的过程中有个幼儿偶然发现旁边小朋友的磁铁和磁铁之间也能相互吸引，就停下手中正在操作的材料仔细观察，两个幼儿在探究的过程中还不停地交流，幼兒的这一探究行为被正在“巡视”的教师看见了，教师毫不客气地打断了幼儿正在进行的探究，让两个幼儿继续进行预先设定好的操作。在整个活动中，教师都非常强调预设目标的达成，并没有关注到儿童的好奇心和探究兴趣。从活动的结果来看，虽然教师达成了他的教学目的，成功地让幼儿区分出了能被磁铁吸引的材料，但幼儿是否从真正意义上获得了发展却是一个值得深思的问题。
探究式教学是一种以学生为中心的教学方式，这对传统教师的角色定位提出了挑战，要求教师从活动的“控制者”转变为活动的“引导者、观察者和启发者”，这就需要教师通过学习不断更新自已的教育理念，不断反思自己的教学过程，给予幼儿更多“自由”的时间进行自己的活动，将教育的主动权还给幼儿。 3.探究方式过于单一
智力的多样化为探究方式的多样化提供了理论攴持。多元智力理论强调人的智力是多元的，每个人都有自己擅长的领域，教育应尊重个体之间的差异。在此基础上，加德纳教授提出了“个别化教育”。无论是严密的科学实验，还是一般意义上的探究，抑或是幼儿园的探究教学都强调应从多个角度对问题进行分析，“多元化思维”是一种探究式的思维方式，它要求在探究式教学中教师应为幼儿提供多元的切入点和多样化的探究方式。但在实际操作中却发现，几乎所有的探究式教学采用的方式都是动手操作，而有关观察、实验等探究方式并未被真正地应用到教学中。造成这种现象的原因是多方面的：一方面，幼儿的年龄特点、身心发展水平决定了幼儿的知识经验主要来源于幼儿的动手操作;另一方面，可能是外在条件等的限制使得幼儿园在开展探究活动時缺乏相应的条件，如没有完备的实验室等;还有就是受限于幼儿教师自身的知识经验等。针对造成这种现象的不同原因，各个幼儿园应该采取相应的措施，让幼儿能从真正意义上进行探究。
4.缺少探究材料
多元智力理论认为，儿童智力的发展是通过直接的操作活动获得的，即儿童通过对物质材料的操作，与周围环境发生互动，从而获得智力的发展。物质材料，是指可以满足教学需要的一切物品，包含木质的、塑料的、纸质的等。物质材料激发了幼儿参与教学活动的积极性和主动性，为教学活动的顺利进行提供了物质保障，由此可见，物质材料在教学活动中具有举足轻重的作用。探究式教学特別强调对物质材料的实际操作。因此，提供丰富的物质材料是进行探究的一个必要前提，但在实际的观察中发现，大多数教师在进行探究式教学时并未给幼儿提供丰富的、可操作的物质材料。如在活动“友情叶”中，教师仅为幼儿提供了挂图，而忽视了其他材料的提供，使得整个活动变成了一个纯语言的活动，幼儿并没有机会进行深入的探究。
要使得探究式教学的实施得以顺利进行应增加足够的探究材料，在提供探究材料时要遵循适量、安全、卫生、合理的原则，针对不同年龄段的孩子所提供的探究材料必须符合该年龄段孩子的身心发展水平，并且在提供探究材料时尽量提供一些自然的材料或者半成品材料，以利于激发幼儿的探究欲望。
5.缺乏探究的环境
多元智力理论从人的智力发展的角度出发，认为人的发展离不开周围环境的支持，要进行探究式教学就必须具备相应的探究环境。马斯洛的需要层次理论告诉我们，人除了基本的生理需要外，更为重要的是精神方面的需要。宽松、愉悦的氛围有助于幼儿探究性行为的发生，但在实际的课堂观察中笔者发现，教师通常会通过一些否定性的词语（不准、不能等）阻止幼儿的探究，如在中班的活动“多彩的肥皂”中，教学的目的是通过幼儿的感知，知道肥皂有不同的颜色、不同的气味、不同的形状等，但在实际操作中有一名幼儿偶然将肥皂碰到了水，发现将碰水的肥皂拿在手里有一种滑滑的感觉，就再一次用肥皂去碰水，刚好被教师发现，教师并没有考虑到此时幼儿的兴趣，而是很严厉地吼道：“在干什么？不许碰水！”教师的这句话不仅是阻止了一场有趣的探究活动的展开，而且扼杀了一个幼儿强烈的好奇心和求知欲。
《幼儿园教育指导纲要》提出教师应“为幼儿的探究活动创造宽松的环境”。因此，教师除了应为幼儿的探究活动创设相应的物质环境外，还应努力营造一个宽松、和谐的气氛环境，以促进幼儿探究活动的进行。
参考文献
[1]黄晨.学习使用计算机对幼儿的影响调查研究[J].成才之路，2017（30）
[2]吴来媛.培养幼儿学习兴趣的方法与途径研究[J].课程教育研究，2019（43）
关键词：探究式教学;多元智力
【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1005-8877（2020）31-0072-02
【Abstract】Inquiry teaching was first proposed by Schwab，which aims to cultivate students' thinking ability and problem-solving ability.With the continuous development of kindergarten education，inquiry teaching has gradually attracted people's attention in preschool education.At present，many kindergartens have carried out inquiry teaching，but from the actual survey results，the lack of inquiry significance in kindergarten inquiry teaching is mainly manifested in：the process of inquiry is equivalent to hands-on operation;the purpose of inquiry is mostly preset;the way of inquiry is too simple;the corresponding inquiry materials and environment are lacking.
【Keywords】Inquiry teaching;Multiple intelligences
探究式教学的发展渊源最早可以追溯到古希腊圣贤苏格拉底的“产婆术”后来受实用主义代表人物杜威“做中学”和布鲁纳“发现学习”的影响。1961年，美国课程论专家施瓦布提出了“作为探究的理科教学”的观念，标志着探究式教学的正式产生。探究式教学的理论基础是建构主义。建构主义认为教学不再是传递现有的客观知识，而是通过教师创设的学习情境，促进学生知识经验的“生长”;要求学习者要学会不断地思考，从而主动建构知识经验。在建构主义思潮的影响下，幼儿园探究式教学强调教师应为幼儿积极主动的探究创设相应的问题情境，幼儿在活动中应处于主体地位。
幼儿园教学目标的情感性、教学方式的游戏性、教学内容的愉悦性、教学环境的宽松性都决定了探究式教学是符合幼儿园实际的一种教学方式。《幼儿园教育指导纲要》在科学领域更是明确地提出幼儿教育的目标是“能运用各种感官，动手动脑探究问题”。从目前有关幼儿园探究式教学的实践来说，取得了一定的成绩，但仍然存在许多问题。
1.将探究的过程等同于动手操作
多元智力理论认为智力的本质不但是一种实践能力，更是一种创造能力。这和探究式教学的本质不谋而合，探究式教学的本质在于让幼儿通过操作材料，发现其中存在的问题，并经过进一步的操作和思考解决问题。由此可见探究式教学除了强调动手操作以外，更为重要的是强调动脑思考，但很多时候教师组织的所谓探究教学更多的只是一种教师讲解，幼儿操作的教学活动。例如，在活动“时钟”中，教师将教学的整个重点放在了幼儿对时间的认识上，当教师告诉幼儿几点时，幼儿需要做的唯一的事情就是在时钟上将教师报的时间数拨出来。这样的活动徒有探究之名，却无探究之实。造成这种现象的根本原因就在于幼儿教师没有真正理解探究二字的含义，为此，政府应加大资金投入，有针对性地对幼儿教师进行培训。
2.探究目的多为预设性的
多元智力理论认为教学的目的是为了使学生获得发展，幼儿园教学的特殊性决定了幼儿园的教学应是一种“生成性”教学，教学虽然有预设性，但却不应拘泥于预定的目的。探究式教学作为一种探究活动，在整个探究过程中更可能出现各种意想不到的事情，因此，进行探究教学时教师应该根据实际的情况适时地调整教学目的。但在实际的课堂观察中却发现，大多数教师，特别是新教师在进行探究式教学时，常常忽略，甚至阻止幼儿的与预设目的不一致的探究行为。如在活动“有趣的磁铁”中，教师为每个幼儿提供了一定量的磁铁和一些木制的、塑料的、铁制的材料，教师这节活动的主要目的是让幼儿动手操作看看哪些材料能被磁铁吸引。在操作的过程中有个幼儿偶然发现旁边小朋友的磁铁和磁铁之间也能相互吸引，就停下手中正在操作的材料仔细观察，两个幼儿在探究的过程中还不停地交流，幼兒的这一探究行为被正在“巡视”的教师看见了，教师毫不客气地打断了幼儿正在进行的探究，让两个幼儿继续进行预先设定好的操作。在整个活动中，教师都非常强调预设目标的达成，并没有关注到儿童的好奇心和探究兴趣。从活动的结果来看，虽然教师达成了他的教学目的，成功地让幼儿区分出了能被磁铁吸引的材料，但幼儿是否从真正意义上获得了发展却是一个值得深思的问题。
探究式教学是一种以学生为中心的教学方式，这对传统教师的角色定位提出了挑战，要求教师从活动的“控制者”转变为活动的“引导者、观察者和启发者”，这就需要教师通过学习不断更新自已的教育理念，不断反思自己的教学过程，给予幼儿更多“自由”的时间进行自己的活动，将教育的主动权还给幼儿。 3.探究方式过于单一
智力的多样化为探究方式的多样化提供了理论攴持。多元智力理论强调人的智力是多元的，每个人都有自己擅长的领域，教育应尊重个体之间的差异。在此基础上，加德纳教授提出了“个别化教育”。无论是严密的科学实验，还是一般意义上的探究，抑或是幼儿园的探究教学都强调应从多个角度对问题进行分析，“多元化思维”是一种探究式的思维方式，它要求在探究式教学中教师应为幼儿提供多元的切入点和多样化的探究方式。但在实际操作中却发现，几乎所有的探究式教学采用的方式都是动手操作，而有关观察、实验等探究方式并未被真正地应用到教学中。造成这种现象的原因是多方面的：一方面，幼儿的年龄特点、身心发展水平决定了幼儿的知识经验主要来源于幼儿的动手操作;另一方面，可能是外在条件等的限制使得幼儿园在开展探究活动時缺乏相应的条件，如没有完备的实验室等;还有就是受限于幼儿教师自身的知识经验等。针对造成这种现象的不同原因，各个幼儿园应该采取相应的措施，让幼儿能从真正意义上进行探究。
4.缺少探究材料
多元智力理论认为，儿童智力的发展是通过直接的操作活动获得的，即儿童通过对物质材料的操作，与周围环境发生互动，从而获得智力的发展。物质材料，是指可以满足教学需要的一切物品，包含木质的、塑料的、纸质的等。物质材料激发了幼儿参与教学活动的积极性和主动性，为教学活动的顺利进行提供了物质保障，由此可见，物质材料在教学活动中具有举足轻重的作用。探究式教学特別强调对物质材料的实际操作。因此，提供丰富的物质材料是进行探究的一个必要前提，但在实际的观察中发现，大多数教师在进行探究式教学时并未给幼儿提供丰富的、可操作的物质材料。如在活动“友情叶”中，教师仅为幼儿提供了挂图，而忽视了其他材料的提供，使得整个活动变成了一个纯语言的活动，幼儿并没有机会进行深入的探究。
要使得探究式教学的实施得以顺利进行应增加足够的探究材料，在提供探究材料时要遵循适量、安全、卫生、合理的原则，针对不同年龄段的孩子所提供的探究材料必须符合该年龄段孩子的身心发展水平，并且在提供探究材料时尽量提供一些自然的材料或者半成品材料，以利于激发幼儿的探究欲望。
5.缺乏探究的环境
多元智力理论从人的智力发展的角度出发，认为人的发展离不开周围环境的支持，要进行探究式教学就必须具备相应的探究环境。马斯洛的需要层次理论告诉我们，人除了基本的生理需要外，更为重要的是精神方面的需要。宽松、愉悦的氛围有助于幼儿探究性行为的发生，但在实际的课堂观察中笔者发现，教师通常会通过一些否定性的词语（不准、不能等）阻止幼儿的探究，如在中班的活动“多彩的肥皂”中，教学的目的是通过幼儿的感知，知道肥皂有不同的颜色、不同的气味、不同的形状等，但在实际操作中有一名幼儿偶然将肥皂碰到了水，发现将碰水的肥皂拿在手里有一种滑滑的感觉，就再一次用肥皂去碰水，刚好被教师发现，教师并没有考虑到此时幼儿的兴趣，而是很严厉地吼道：“在干什么？不许碰水！”教师的这句话不仅是阻止了一场有趣的探究活动的展开，而且扼杀了一个幼儿强烈的好奇心和求知欲。
《幼儿园教育指导纲要》提出教师应“为幼儿的探究活动创造宽松的环境”。因此，教师除了应为幼儿的探究活动创设相应的物质环境外，还应努力营造一个宽松、和谐的气氛环境，以促进幼儿探究活动的进行。
参考文献
[1]黄晨.学习使用计算机对幼儿的影响调查研究[J].成才之路，2017（30）
[2]吴来媛.培养幼儿学习兴趣的方法与途径研究[J].课程教育研究，2019（43）