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摘要：以单篇课文为教学设计单位的小学语文教学模式因内容少、目标多而杂，常常使得课堂难以形成相对稳定的语言学习和运用情境，难有时间保证学生经历有一定深度的探究实践过程，不利于学生语文能力与素养的形成。而以教材单元为单位的整体教学设计，依据单元内容资源确定单元教学核心目标，再依据目标整合资源，丰富课型。这种整体设计着眼于整个小学阶段，梳理分解目标，强化读与说写、课内外阅读资源、学习与生活等相关联系，可以更好地综合提升学生的语文素养。
关键词：语文素养；教学模式；教学设计；单元整体教学
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673—9094（2017）02B-0055-04
做了十多年教研员，听得最多的课是阅读课。大多数阅读课走的是一个套路：第一课时，先来“三斧子”——朗读课文，学习生字词，梳理课文脉络；再来“一小刀”，解析某段落。第二课时，品词析句，深度解析文本內容或形式，抒发感情或读写结合。别说普通的公开课，全国语文课堂教学大赛中的竞赛课也大致如此。为什么此套路有如此强大的生命力？因为在绝大多数单篇课文的目标中往往包含四个方面：“朗读课文、学习生字、理解课文（感悟情感）、读写结合”，从学习单篇课文的目标来看，这似乎是一个最合理的流程。
以单篇课文为教学单位的模式看起来是符合学生学习语文的规律的，但这种模式也存在诸多问题。
首先，固化的模式掩盖或忽视了学生语文能力形成的重要条件，即经历完整的探究实践过程。这是一个“发现问题—思考问题解决途径—尝试解决问题—交流讨论问题解决过程—再次尝试解决同类问题—反思寻找规律—反复实践—形成能力”的复杂过程，但常态教学中，这个过程常常被简化为回答问题，因为40分钟的授课时间，的确难以落实诸多目标。虽然也有倡导“一课一得”的，但面对每篇课文都有的“朗读、识字、情感体验”等目标，“一得”常常让教师无法取舍。
其次，很难形成相对稳定的语言学习与运用的情境。教材多以主题编排的方式呈现，有利于增强学生对某一事物认识的深度和广度，现有模式的教学难以揭示其内在联系，也无法通过相对稳定的情境让学生经历更丰富的语文实践，如口语交际、习作、综合性学习等等，造成学习资源的严重浪费。
第三，固化的模式使教学评价或刻板单一、或莫衷一是。刻板单一的评价，倾向于教学是否完整流畅，面面俱到，导致教学设计过于注重过程的流畅和连接，往往捡了芝麻丢了西瓜。莫衷一是的评价，依据评课老师的喜好，有人看重生字词教学，有人看重质疑、思维的深度；有人看重朗读、情感体验……一些教学设计往往投听课者所好。我们不能只孤立地看一节课，还应该看这一节课与学生经历的学习过程的联系。而教学方法更谈不上好坏，应看使用的情境和对象，适合的才是最好的。
此外，课改以来一直被关注的课外阅读、语文综合性学习等难以推进。这些本来在教学中应该有的内容，不少教师却觉得是多出来的事，也因为单篇教学模式让他们找不到教学的落脚点，挤不出时间。
这些由“单篇教学模式”所引发的问题，在一定程度上阻碍了学生语文综合素养的提升，也影响了语文课程实施的效果。因此，我们提出了单元整体教学设计的思路，期待对解决上述问题有一定的促进。
我们所研究的“单元整体设计”中的“单元”，指的是教科书中所呈现的单元。“整体”，不仅包含教材单元的全部内容——“单元练习、习作、口语交流、写字”，还包括课外阅读、校本课程、学校活动及其他实践活动。整体教学设计就是依据课程目标，依托所有资源进行目标、内容的整体教学设计，遵循“清晰目标、丰富路径、强化联系”的思路，关注语文课程实施的整体性和丰富性。
一、清晰目标——关注关键能力与核心素养
单元整体教学设计中目标的制定，更关注学科核心素养的养成和关键能力的形成。在界定学科关键能力上，很难找到现成的理论支撑，于是，我们确定目标需借鉴相关理论，但不必在理论上纠缠太多。
单元整体设计中所涉及的阅读的关键能力，可以是课程标准直接表述或分解后表述，如识字目标“会运用音序检字法和部首检字法查字典、词典”，阅读目标“能复述叙事性作品的大意”“能初步把握课文主要内容”“辨别词语的感情色彩”，习作目标“学习修改习作中有明显错误的词句”“能根据内容表达的需要，分段表述”等等；也可以是“PISA”“NEAP”“PIRLS”等国际阅读检测理论所界定的关键能力，如“提取信息”“整体把握”“形成解释”等等。重点是基于教材要求，结合教学资源的特点，联系学生已有的学习背景，在整体框架下确定教学目标。如溧水实验小学的教师在五年级上册第5单元整体设计时所确定的核心目标“编写段落提纲”，是本单元的课后练习，为教材要求；在课标中属第三学段阅读目标“了解表达顺序”的分解表述，也是写作目标“能根据内容表达的需要，分段表述”的具体要求。这一能力形成的基础是第二学段“初步把握主要内容”。“编写段落提纲”这一能力的形成影响着学生的思维品质、阅读品质、写作品质、口语交际能力，确定为本单元核心目标，适时适当。再如“具体生动的描写”这一目标，从阅读目标上看，是“辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”，从习作目标上看，是“内容具体”，这样的勾连打通了教学资源的情境，使学生在不同情境中发现规律，增长能力。
单元核心目标的清晰不仅在于明确了目标本身，一定程度上也指出了实施方向。“编写段落提纲”这一能力在一个班学生中能真正大面积形成，只靠单篇课文教学的某一环节显然是不够的，需要单元的总体设计，让学生多次实践。溧水实验小学的老师为让学生达到“能编写段落提纲”，设计了一系列的教学活动：第1节课，老师引导学生思考“这段到底讲什么”，问题简单，让学生阅读真正落地。然后尝试编写，反思编写方法和思路，再利用单元其他课文反复实践，形成了较为明晰的认识。第3—5节课，学生明确所学习的部分内容在整体中的地位——什么位置，起到什么作用。第6节课，编写本单元写作段落提纲。第7节课，对照段落提纲，讲评习作。一个单元中，学生不断地阅读、实践、运用、反思，这样的教学才有可能更好地促进学生语文关键能力的形成。关注能力目标，无形中会改变以讲为主、以问为主的语文阅读教学模式，真正让学生思考起来、交流起来、活动起来。 单元整体教学设计的目标不是只指向关键能力训练，也关注语文知识的渗透、语言的积累、文化的理解、情感的熏陶等等。如前面的三节课堂教学实录，综合并落实了多方面的能力与情感价值观方面的目标，这也是在单元框架下的整体设计。
二、丰富路径——挖掘资源与拓展课型
这里的“路径”是指课程实施的途径，包括挖掘课程资源、确定学习路径方法以及设计多种课堂教学课型。
单元整体教学设计需要对教学资源进行梳理、整合、拓展。教学资源不仅有教材的单元内容，还有课外教学资源，如课外阅读资源、社区学校环境资源等等。溧水实验小学的单元整体设计中，就有《补充阅读读本》《江苏省诗歌竞赛指南》上的现代诗和10首古诗，还有作为社区环境资源的家乡的风景名胜。南京银城小学设计的六年级下册第7单元，针对“老师”这一主题，融进或推荐课外读物《〈论语〉选读》《我亲爱的孔子老师》《我的国文老师》《藤野先生》《我的老师》《孔子传》等等，使学生对老师的认识更丰富立体。
基于“单篇教学”设计的目标，实施起来时间有限、内容有限、活动空间有限，而单元整体设计的目标，内容、时间、空间都得到大大的扩展，这使得课堂教学的课型有可能更为丰富。就阅读教学来说，除了如前所述的常规模式，还可以有单元导读课、字词积累课、知识梳理课、精读赏析课、问题研究课、学习策略实践课等等。形式上也可以有写字课、诵读课、辩论课、演读课、阅读分享课等等。单元内容分解上，可以一课一课上，还可以两课对比着上，可以就一个问题以本单元所有课文为例来上等等。在溧水实验小学的单元设计中，我们看到不同的教学内容组合，不同的教学方式呈现。有一节课使用了本单元3篇课文的，也有的一节课只上一篇；有的课突出学生在自主学习基础上的小组合作交流，也有的课以教师营造情境来主导课堂。
在单元整体教学设计中，教学内容和教学形式是丰富的，而一个个课时的教学又是简单的，这有利于减轻教师备课的负担，学生在课堂的学习活动也更充分。
三、强化联系——强调整体设计与整合资源
学习的核心意义并不在于学会哪些知识，掌握哪些学习内容，而是学习者基于原有的知识经验生成意义，建构事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。阅读、写作的意义不在于理解完成这一篇，而在于用一篇篇建构起对语言、文学、文化的理解并用来为生活服务。这种建构过程就需要强化联系，即把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。
单元整体教学设计需要强化各方联系。从目标设置上说，2008年，我们曾提出“清晰目标、精选内容、有效設问”的阅读教学研究思路，单元整体教学设计所提出的精神与原思路一脉相承，同样着力于教学目标的研究。不同的是，原来的教学目标的研究提取，更多的基于一篇篇课文，目标比较分散，较少考虑目标间的前后联系、实施的起点，现在则是依据单元大多数资源能共同支撑的的教学目标，并努力寻找课与课之间、单元与单元之间、年段之间教学目标的联系，已有能力与发展能力目标的联系，目标比较集中，且强调联系。
在教学内容的安排上，关注教学资源间的联系。溧水实验小学的教学实录显示，教师将单元中的几篇课文和单元练习、习作进行整合，教学内容的联系不仅是主题的相近——赞美祖国名胜，还有相同的语言积累目标——具体的描写，相同的学习策略——段落提纲的编写等等，让学生在既有联系又各具个性的文本中不断思考、碰撞。在课时分配上有整有分，编写文本框架、介绍景物的顺序——整；赏析各课具体生动的描写，感受祖国的大美名胜——分；写作迁移与课外阅读——再次整。就这样，学生在相对稳定的“介绍名胜”的学习情境中，经历了略读、对比阅读、学习策略实践、片段精读、泛读、写作等丰富的学习过程。这一切有序落实在一个阶段的学习中，相信能支撑更多学生的学习建构。
联系不仅仅关注单元内部资源的联系，还可以关注已学过文本与现教学文本的联系。在银城小学整体设计的六年级下册第七单元中，基于“老师”这一主题，教《孔子游春》时，对比已学过的课文《最大的麦穗》，创设情境，感受中西方哲人的思想碰撞。在苏教版小学语文全国课堂教学大赛中，南京芳草园小学梁珊老师执教五年级《埃及金字塔》一课，基于学生的学习起点，联系三年级学过的《恐龙》《水上飞机》，让学生整理说明要点，联系同单元《秦兵马俑》，让学生对说明方法的理解有了更坚实的支撑，得到评委的高度评价。
单元内的整体设计理念给处于弱势的语文综合实践更多的支持。溧水实验小学设计的习作《走进家乡风景名胜》，学生从阅读—设计写作方案—收集资料及实地考察—班级与小组交流—修改完成习作，经历了一个较完整的语文综合实践活动，这样经历的效益大大超过了一次单独的习作。
单元整体教学设计一切从实际出发，并非推翻已有的语文教学方法、经验、模式，而是不拘泥于过去的模式，并对其进行梳理、整合，重新建构。也不是期待用一种模式替代另一种模式，而是通过研究和实践，鼓励大家解放思想，打开思路，关注新的教育技术和方法，探寻更有利于学生素养提升的丰富的语文课程实施方案。
责任编辑：宣丽华
关键词：语文素养；教学模式；教学设计；单元整体教学
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673—9094（2017）02B-0055-04
做了十多年教研员，听得最多的课是阅读课。大多数阅读课走的是一个套路：第一课时，先来“三斧子”——朗读课文，学习生字词，梳理课文脉络；再来“一小刀”，解析某段落。第二课时，品词析句，深度解析文本內容或形式，抒发感情或读写结合。别说普通的公开课，全国语文课堂教学大赛中的竞赛课也大致如此。为什么此套路有如此强大的生命力？因为在绝大多数单篇课文的目标中往往包含四个方面：“朗读课文、学习生字、理解课文（感悟情感）、读写结合”，从学习单篇课文的目标来看，这似乎是一个最合理的流程。
以单篇课文为教学单位的模式看起来是符合学生学习语文的规律的，但这种模式也存在诸多问题。
首先，固化的模式掩盖或忽视了学生语文能力形成的重要条件，即经历完整的探究实践过程。这是一个“发现问题—思考问题解决途径—尝试解决问题—交流讨论问题解决过程—再次尝试解决同类问题—反思寻找规律—反复实践—形成能力”的复杂过程，但常态教学中，这个过程常常被简化为回答问题，因为40分钟的授课时间，的确难以落实诸多目标。虽然也有倡导“一课一得”的，但面对每篇课文都有的“朗读、识字、情感体验”等目标，“一得”常常让教师无法取舍。
其次，很难形成相对稳定的语言学习与运用的情境。教材多以主题编排的方式呈现，有利于增强学生对某一事物认识的深度和广度，现有模式的教学难以揭示其内在联系，也无法通过相对稳定的情境让学生经历更丰富的语文实践，如口语交际、习作、综合性学习等等，造成学习资源的严重浪费。
第三，固化的模式使教学评价或刻板单一、或莫衷一是。刻板单一的评价，倾向于教学是否完整流畅，面面俱到，导致教学设计过于注重过程的流畅和连接，往往捡了芝麻丢了西瓜。莫衷一是的评价，依据评课老师的喜好，有人看重生字词教学，有人看重质疑、思维的深度；有人看重朗读、情感体验……一些教学设计往往投听课者所好。我们不能只孤立地看一节课，还应该看这一节课与学生经历的学习过程的联系。而教学方法更谈不上好坏，应看使用的情境和对象，适合的才是最好的。
此外，课改以来一直被关注的课外阅读、语文综合性学习等难以推进。这些本来在教学中应该有的内容，不少教师却觉得是多出来的事，也因为单篇教学模式让他们找不到教学的落脚点，挤不出时间。
这些由“单篇教学模式”所引发的问题，在一定程度上阻碍了学生语文综合素养的提升，也影响了语文课程实施的效果。因此，我们提出了单元整体教学设计的思路，期待对解决上述问题有一定的促进。
我们所研究的“单元整体设计”中的“单元”，指的是教科书中所呈现的单元。“整体”，不仅包含教材单元的全部内容——“单元练习、习作、口语交流、写字”，还包括课外阅读、校本课程、学校活动及其他实践活动。整体教学设计就是依据课程目标，依托所有资源进行目标、内容的整体教学设计，遵循“清晰目标、丰富路径、强化联系”的思路，关注语文课程实施的整体性和丰富性。
一、清晰目标——关注关键能力与核心素养
单元整体教学设计中目标的制定，更关注学科核心素养的养成和关键能力的形成。在界定学科关键能力上，很难找到现成的理论支撑，于是，我们确定目标需借鉴相关理论，但不必在理论上纠缠太多。
单元整体设计中所涉及的阅读的关键能力，可以是课程标准直接表述或分解后表述，如识字目标“会运用音序检字法和部首检字法查字典、词典”，阅读目标“能复述叙事性作品的大意”“能初步把握课文主要内容”“辨别词语的感情色彩”，习作目标“学习修改习作中有明显错误的词句”“能根据内容表达的需要，分段表述”等等；也可以是“PISA”“NEAP”“PIRLS”等国际阅读检测理论所界定的关键能力，如“提取信息”“整体把握”“形成解释”等等。重点是基于教材要求，结合教学资源的特点，联系学生已有的学习背景，在整体框架下确定教学目标。如溧水实验小学的教师在五年级上册第5单元整体设计时所确定的核心目标“编写段落提纲”，是本单元的课后练习，为教材要求；在课标中属第三学段阅读目标“了解表达顺序”的分解表述，也是写作目标“能根据内容表达的需要，分段表述”的具体要求。这一能力形成的基础是第二学段“初步把握主要内容”。“编写段落提纲”这一能力的形成影响着学生的思维品质、阅读品质、写作品质、口语交际能力，确定为本单元核心目标，适时适当。再如“具体生动的描写”这一目标，从阅读目标上看，是“辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”，从习作目标上看，是“内容具体”，这样的勾连打通了教学资源的情境，使学生在不同情境中发现规律，增长能力。
单元核心目标的清晰不仅在于明确了目标本身，一定程度上也指出了实施方向。“编写段落提纲”这一能力在一个班学生中能真正大面积形成，只靠单篇课文教学的某一环节显然是不够的，需要单元的总体设计，让学生多次实践。溧水实验小学的老师为让学生达到“能编写段落提纲”，设计了一系列的教学活动：第1节课，老师引导学生思考“这段到底讲什么”，问题简单，让学生阅读真正落地。然后尝试编写，反思编写方法和思路，再利用单元其他课文反复实践，形成了较为明晰的认识。第3—5节课，学生明确所学习的部分内容在整体中的地位——什么位置，起到什么作用。第6节课，编写本单元写作段落提纲。第7节课，对照段落提纲，讲评习作。一个单元中，学生不断地阅读、实践、运用、反思，这样的教学才有可能更好地促进学生语文关键能力的形成。关注能力目标，无形中会改变以讲为主、以问为主的语文阅读教学模式，真正让学生思考起来、交流起来、活动起来。 单元整体教学设计的目标不是只指向关键能力训练，也关注语文知识的渗透、语言的积累、文化的理解、情感的熏陶等等。如前面的三节课堂教学实录，综合并落实了多方面的能力与情感价值观方面的目标，这也是在单元框架下的整体设计。
二、丰富路径——挖掘资源与拓展课型
这里的“路径”是指课程实施的途径，包括挖掘课程资源、确定学习路径方法以及设计多种课堂教学课型。
单元整体教学设计需要对教学资源进行梳理、整合、拓展。教学资源不仅有教材的单元内容，还有课外教学资源，如课外阅读资源、社区学校环境资源等等。溧水实验小学的单元整体设计中，就有《补充阅读读本》《江苏省诗歌竞赛指南》上的现代诗和10首古诗，还有作为社区环境资源的家乡的风景名胜。南京银城小学设计的六年级下册第7单元，针对“老师”这一主题，融进或推荐课外读物《〈论语〉选读》《我亲爱的孔子老师》《我的国文老师》《藤野先生》《我的老师》《孔子传》等等，使学生对老师的认识更丰富立体。
基于“单篇教学”设计的目标，实施起来时间有限、内容有限、活动空间有限，而单元整体设计的目标，内容、时间、空间都得到大大的扩展，这使得课堂教学的课型有可能更为丰富。就阅读教学来说，除了如前所述的常规模式，还可以有单元导读课、字词积累课、知识梳理课、精读赏析课、问题研究课、学习策略实践课等等。形式上也可以有写字课、诵读课、辩论课、演读课、阅读分享课等等。单元内容分解上，可以一课一课上，还可以两课对比着上，可以就一个问题以本单元所有课文为例来上等等。在溧水实验小学的单元设计中，我们看到不同的教学内容组合，不同的教学方式呈现。有一节课使用了本单元3篇课文的，也有的一节课只上一篇；有的课突出学生在自主学习基础上的小组合作交流，也有的课以教师营造情境来主导课堂。
在单元整体教学设计中，教学内容和教学形式是丰富的，而一个个课时的教学又是简单的，这有利于减轻教师备课的负担，学生在课堂的学习活动也更充分。
三、强化联系——强调整体设计与整合资源
学习的核心意义并不在于学会哪些知识，掌握哪些学习内容，而是学习者基于原有的知识经验生成意义，建构事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。阅读、写作的意义不在于理解完成这一篇，而在于用一篇篇建构起对语言、文学、文化的理解并用来为生活服务。这种建构过程就需要强化联系，即把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。
单元整体教学设计需要强化各方联系。从目标设置上说，2008年，我们曾提出“清晰目标、精选内容、有效設问”的阅读教学研究思路，单元整体教学设计所提出的精神与原思路一脉相承，同样着力于教学目标的研究。不同的是，原来的教学目标的研究提取，更多的基于一篇篇课文，目标比较分散，较少考虑目标间的前后联系、实施的起点，现在则是依据单元大多数资源能共同支撑的的教学目标，并努力寻找课与课之间、单元与单元之间、年段之间教学目标的联系，已有能力与发展能力目标的联系，目标比较集中，且强调联系。
在教学内容的安排上，关注教学资源间的联系。溧水实验小学的教学实录显示，教师将单元中的几篇课文和单元练习、习作进行整合，教学内容的联系不仅是主题的相近——赞美祖国名胜，还有相同的语言积累目标——具体的描写，相同的学习策略——段落提纲的编写等等，让学生在既有联系又各具个性的文本中不断思考、碰撞。在课时分配上有整有分，编写文本框架、介绍景物的顺序——整；赏析各课具体生动的描写，感受祖国的大美名胜——分；写作迁移与课外阅读——再次整。就这样，学生在相对稳定的“介绍名胜”的学习情境中，经历了略读、对比阅读、学习策略实践、片段精读、泛读、写作等丰富的学习过程。这一切有序落实在一个阶段的学习中，相信能支撑更多学生的学习建构。
联系不仅仅关注单元内部资源的联系，还可以关注已学过文本与现教学文本的联系。在银城小学整体设计的六年级下册第七单元中，基于“老师”这一主题，教《孔子游春》时，对比已学过的课文《最大的麦穗》，创设情境，感受中西方哲人的思想碰撞。在苏教版小学语文全国课堂教学大赛中，南京芳草园小学梁珊老师执教五年级《埃及金字塔》一课，基于学生的学习起点，联系三年级学过的《恐龙》《水上飞机》，让学生整理说明要点，联系同单元《秦兵马俑》，让学生对说明方法的理解有了更坚实的支撑，得到评委的高度评价。
单元内的整体设计理念给处于弱势的语文综合实践更多的支持。溧水实验小学设计的习作《走进家乡风景名胜》，学生从阅读—设计写作方案—收集资料及实地考察—班级与小组交流—修改完成习作，经历了一个较完整的语文综合实践活动，这样经历的效益大大超过了一次单独的习作。
单元整体教学设计一切从实际出发，并非推翻已有的语文教学方法、经验、模式，而是不拘泥于过去的模式，并对其进行梳理、整合，重新建构。也不是期待用一种模式替代另一种模式，而是通过研究和实践，鼓励大家解放思想，打开思路，关注新的教育技术和方法，探寻更有利于学生素养提升的丰富的语文课程实施方案。
责任编辑：宣丽华