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【摘要】第二语言习得（SLA）是应用语言学的重要分支，通常指母语习得之后的任何其他语言的学习（Ortega，2011）。本文主要从二语习得理论发展概况回顾及其理论，尤其是输入假说（input hypothesis）对于我国外语教学启示的角度论述。
【关键词】二语习得;输入假说;外语教学;课堂教学
【作者简介】王恺（1983.12-），男，汉族，江苏扬州人，本科，研究方向：外国语言学及应用语言学。
一、二语习得发展概要
尽管没有办法确定二语习得理论开始的具体时间，但是普遍认为开始于二十世纪六十年代末（Ellis，1994）。从历史来看，其发展到现在只有五十余年的时间，但二语习得理论有了极大的发展，出现了各种学派和观点。1972年，Larry Selinker在《语言迁移》（Language Transfer）论文中提出了建立在Pit Corder关于“语言学习者错误”的论述上的中介语（interlanguage）理论。而Corder和Selinker的著作便形成了第二语言习得的重要的基础。随后相继出现了很多的观点，比如Chomsky普遍性语言理论（Linguistic Universals），Kranshen的语言监控理论（The Monitor Model），皮钦语化理论（Pidginization Hypothesis），Zellig Harris的话语分析理论等。
二、二语习得理论对于外语教学的启示
对于笔者而言，最感兴趣的是由美国著名应用语言学家Krashen（1982）提出的语言输入假说（input hypothesis），也就是熟知的“i 1” 理论。其中，“i”表示的是习得者现有的水平，“1”代表了略高于习得者现有水平的语言材料。Krashen认为，输入是语言习得的第一步，但是对于学习者来说，仅仅只是接触输入数据是不够的，学习者需要的是可以理解的输入（comprehensible input）。其中在教学活动中，Krashen认为教师应该更具学生的水平来提供学习的材料。按照Krashen的理论，在教学材料选择方面，所选材料应该高于学习着的现有的水平，这就是Krashen所谓的“i 1”。通过教师对于材料的选择，而避免所选择材料与学生的水平不相适应。如果所选的材料过高于或低于习得者的水平这样就会造成学生学习兴趣的下降，其必然的结果就是不能够达到外语教学的要求。
Firth A 和 Wagner J（1997）指出SLA领域始于课堂教学，在某种意义上说，我们又从不同的角度回到了课堂教学上，SLA 领域延伸至语言学之外，它反映了理解语言学能力的静态观。二语习得的学习也给了我一些外语教学的启示。二语的习得理论尽管没有一个理论是可以适用于所有的情况的，但是我依旧坚持认为所有的外语教学都应该符合人的语言发展规律。正如Krashen（1982）主张在儿童语言发展的起始阶段有一个以听力理解为主要活动的“沉默阶段”，不要求学生过早地进行表达活动。回顾我自身的母语的学习过程，我们必然会经历一个由听到说的过程，这是人类语言发展的必然过程。而我们的早期英语教育中过多加入单词拼写这违背了一个语言发展的规律，更糟糕的是会扼杀孩子对于语言学习的兴趣。正如Corder曾说过，“有效的语言教学不应违背自然过程，而应适应自然过程。”早期的英语教育应该更多强调通过简单的听让学生与现实中的具体的事物相联系，而不是强调词汇本身。培养并且保持学生对于外语学习的兴趣本身就是外语教育可持续的基本保障。根据Krashen（1982）输入假说，语言输入应该对语言的习得有利，输入的语言材料须具有趣味性和关联性，学生就会在相对轻松的环境中学习语言。所以其理论对于我们的听说课的教学具有指导意义，我们不应该完全受困于教材的内容，通过教师精心选择于学生水平相适应的电影，歌曲以及访谈，为学生创造一个自然的语言环境，让学生有机会接触更多可理解并且有趣的语言输入。比如在初中英语教材中讲授“面试”的课文中，如果进行听力训练的时候只是通过音频的内容作为训练材料，必然会让学生对于面试这个概念不能充分理解。但是如果透过一些视频材料，这样可以帮助学生更直观地了解到什么是面试，面试的礼仪要求，这样既增加了学生听力材料的趣味性，同时也帮助学生更好了解面试的礼仪要求。纪欣（2015）指出探究培养和激发学生学习英语的兴趣对英语教师来说都是非常重要的，特别是在现在这种科技高速发展的时代，英语教师更应注重培养和激发学生外语学习的兴趣，从而起到提高课堂教学效率的效果。
纵观中国的外语教学，对其二语的语言输入几乎依赖于课堂教学，学生缺乏一种语言习得的环境条件，这是二语习得的客观现实。长时间以来我们一直强调语法教学，但是却忽略了作为语言最核心的作用——交流。Krashen（1982）认为要习得语言，与其讲授语法，倒不如让学习者在课堂上尽可能多地接触可理解的语言输入，使他们按自然顺序习得语言的基本规则。回到我国英语教学的现实中，过分强调语法的教学方法导致我们的学生经历六年乃至于十年的英语学习后，其能力都不足以去满足基本的生活交流。语言学习绝不是局语法，更多的是用在实践中的交流。在写作和口语交际中，虽然学生知道某个语法现象但会出现各种错误。比如在学生往往很清楚表达过去发生的事情应该用过去式，但是往往在口语和书面表达过程中完全忽略的过去式的使用。所以，Krashen认为，对语法知识的明示传授对习得来说是一种低效率的途径。通过这样的低效率的途径根本无法提升学生的交流水平甚至会在现实环境中导致误解。对于二语习得理论的学习，笔者更加认同我们不应该把语法教学独立于语言环境之外，而更多的是把语法教学应与听、说、和阅读活动紧密结合。比如，我们将语法知识融入阅读当中，学生通过分析阅读中遇到的一些语法现象问题从而发现问题，提出问题并且在教师的指导下解决问题，比如，在讲解动词的用法时，学生在阅读中归纳出哪些动词后面跟了动词“ing”形式，被动语态的句子中具有什么样的共同特点从而让学生通过归纳和总结认识到被动语态的基本结构式be done等，并且能够与第一语言的内容和语法现象相结合，让学生更好地理解其中的关系，区别，共性。通过对比学习，学生能更好地掌握其中的要素。而在外语学习中，Anderson （1983）等指出反复练习对于发展过程性知识是很有必要的。同时，Krashen（1982）也指出，我们现在严重低估了达到二语习得的中级水平所需要的可理解输入的量。所以将所学到的语法知识在读，说，写的训练中反复使用直到学生真正的掌握语法知识和运用。这样学生通过归纳，总结，练习，找出其中语法的规律而真正掌握某种语法知识。另外，根据Krashen的语言输入假说，并且结合中国英语教学的实际情况，我认为积极推行英语分级教学。也就是根据学生的水平将原来的班额较大的班级拆分开，针对不同水平等级的学生提供与之相适应的学习材料，这样有助于增强学生的学习信心，缩短师生之间的心理距离，提高学生外语学习的能力和水平。在英语分级教学的框架下，组成语言水平相近的学习班级，由于分级教学后同一课堂的学生人数骤减，对于有限学生的再次分组形成以四人为一组的训练。Green（1997）指出四人小组最适于进行流畅的交际，但是也要考虑到讨论小组的语言能力和性格类型接近的学生，这样在彼此的交流过程中不会由于语言能力的差距造成同组学生的信心的丧失。当然，我们也要结合中国现实情况和现有的外语教学师资的供给，但是分级教学其理念应该让我国的外语教学有所启发。
三、结论
尽管二语习得理论对于外语教学有诸多的启示，但课堂中的运用由于个体，现实的教学环境差异也会有很多的制约因素。基于二语习得理论，我们应该因地制宜的调整具体实施方法，结合中国外语教学的实际情况包括硬件，师资配备，教学规模，找到一条适合中国外语教学的路。
参考文献：
[1]Anderson. J.. The architecture of cognition[M]. Cambridge， MA： Harvard University Press，1983.
[2]Ellis. R.. The study of second language acquisition[M]. New York： Oxford University Press，1994：1.
[3]Firth A.
【关键词】二语习得;输入假说;外语教学;课堂教学
【作者简介】王恺（1983.12-），男，汉族，江苏扬州人，本科，研究方向：外国语言学及应用语言学。
一、二语习得发展概要
尽管没有办法确定二语习得理论开始的具体时间，但是普遍认为开始于二十世纪六十年代末（Ellis，1994）。从历史来看，其发展到现在只有五十余年的时间，但二语习得理论有了极大的发展，出现了各种学派和观点。1972年，Larry Selinker在《语言迁移》（Language Transfer）论文中提出了建立在Pit Corder关于“语言学习者错误”的论述上的中介语（interlanguage）理论。而Corder和Selinker的著作便形成了第二语言习得的重要的基础。随后相继出现了很多的观点，比如Chomsky普遍性语言理论（Linguistic Universals），Kranshen的语言监控理论（The Monitor Model），皮钦语化理论（Pidginization Hypothesis），Zellig Harris的话语分析理论等。
二、二语习得理论对于外语教学的启示
对于笔者而言，最感兴趣的是由美国著名应用语言学家Krashen（1982）提出的语言输入假说（input hypothesis），也就是熟知的“i 1” 理论。其中，“i”表示的是习得者现有的水平，“1”代表了略高于习得者现有水平的语言材料。Krashen认为，输入是语言习得的第一步，但是对于学习者来说，仅仅只是接触输入数据是不够的，学习者需要的是可以理解的输入（comprehensible input）。其中在教学活动中，Krashen认为教师应该更具学生的水平来提供学习的材料。按照Krashen的理论，在教学材料选择方面，所选材料应该高于学习着的现有的水平，这就是Krashen所谓的“i 1”。通过教师对于材料的选择，而避免所选择材料与学生的水平不相适应。如果所选的材料过高于或低于习得者的水平这样就会造成学生学习兴趣的下降，其必然的结果就是不能够达到外语教学的要求。
Firth A 和 Wagner J（1997）指出SLA领域始于课堂教学，在某种意义上说，我们又从不同的角度回到了课堂教学上，SLA 领域延伸至语言学之外，它反映了理解语言学能力的静态观。二语习得的学习也给了我一些外语教学的启示。二语的习得理论尽管没有一个理论是可以适用于所有的情况的，但是我依旧坚持认为所有的外语教学都应该符合人的语言发展规律。正如Krashen（1982）主张在儿童语言发展的起始阶段有一个以听力理解为主要活动的“沉默阶段”，不要求学生过早地进行表达活动。回顾我自身的母语的学习过程，我们必然会经历一个由听到说的过程，这是人类语言发展的必然过程。而我们的早期英语教育中过多加入单词拼写这违背了一个语言发展的规律，更糟糕的是会扼杀孩子对于语言学习的兴趣。正如Corder曾说过，“有效的语言教学不应违背自然过程，而应适应自然过程。”早期的英语教育应该更多强调通过简单的听让学生与现实中的具体的事物相联系，而不是强调词汇本身。培养并且保持学生对于外语学习的兴趣本身就是外语教育可持续的基本保障。根据Krashen（1982）输入假说，语言输入应该对语言的习得有利，输入的语言材料须具有趣味性和关联性，学生就会在相对轻松的环境中学习语言。所以其理论对于我们的听说课的教学具有指导意义，我们不应该完全受困于教材的内容，通过教师精心选择于学生水平相适应的电影，歌曲以及访谈，为学生创造一个自然的语言环境，让学生有机会接触更多可理解并且有趣的语言输入。比如在初中英语教材中讲授“面试”的课文中，如果进行听力训练的时候只是通过音频的内容作为训练材料，必然会让学生对于面试这个概念不能充分理解。但是如果透过一些视频材料，这样可以帮助学生更直观地了解到什么是面试，面试的礼仪要求，这样既增加了学生听力材料的趣味性，同时也帮助学生更好了解面试的礼仪要求。纪欣（2015）指出探究培养和激发学生学习英语的兴趣对英语教师来说都是非常重要的，特别是在现在这种科技高速发展的时代，英语教师更应注重培养和激发学生外语学习的兴趣，从而起到提高课堂教学效率的效果。
纵观中国的外语教学，对其二语的语言输入几乎依赖于课堂教学，学生缺乏一种语言习得的环境条件，这是二语习得的客观现实。长时间以来我们一直强调语法教学，但是却忽略了作为语言最核心的作用——交流。Krashen（1982）认为要习得语言，与其讲授语法，倒不如让学习者在课堂上尽可能多地接触可理解的语言输入，使他们按自然顺序习得语言的基本规则。回到我国英语教学的现实中，过分强调语法的教学方法导致我们的学生经历六年乃至于十年的英语学习后，其能力都不足以去满足基本的生活交流。语言学习绝不是局语法，更多的是用在实践中的交流。在写作和口语交际中，虽然学生知道某个语法现象但会出现各种错误。比如在学生往往很清楚表达过去发生的事情应该用过去式，但是往往在口语和书面表达过程中完全忽略的过去式的使用。所以，Krashen认为，对语法知识的明示传授对习得来说是一种低效率的途径。通过这样的低效率的途径根本无法提升学生的交流水平甚至会在现实环境中导致误解。对于二语习得理论的学习，笔者更加认同我们不应该把语法教学独立于语言环境之外，而更多的是把语法教学应与听、说、和阅读活动紧密结合。比如，我们将语法知识融入阅读当中，学生通过分析阅读中遇到的一些语法现象问题从而发现问题，提出问题并且在教师的指导下解决问题，比如，在讲解动词的用法时，学生在阅读中归纳出哪些动词后面跟了动词“ing”形式，被动语态的句子中具有什么样的共同特点从而让学生通过归纳和总结认识到被动语态的基本结构式be done等，并且能够与第一语言的内容和语法现象相结合，让学生更好地理解其中的关系，区别，共性。通过对比学习，学生能更好地掌握其中的要素。而在外语学习中，Anderson （1983）等指出反复练习对于发展过程性知识是很有必要的。同时，Krashen（1982）也指出，我们现在严重低估了达到二语习得的中级水平所需要的可理解输入的量。所以将所学到的语法知识在读，说，写的训练中反复使用直到学生真正的掌握语法知识和运用。这样学生通过归纳，总结，练习，找出其中语法的规律而真正掌握某种语法知识。另外，根据Krashen的语言输入假说，并且结合中国英语教学的实际情况，我认为积极推行英语分级教学。也就是根据学生的水平将原来的班额较大的班级拆分开，针对不同水平等级的学生提供与之相适应的学习材料，这样有助于增强学生的学习信心，缩短师生之间的心理距离，提高学生外语学习的能力和水平。在英语分级教学的框架下，组成语言水平相近的学习班级，由于分级教学后同一课堂的学生人数骤减，对于有限学生的再次分组形成以四人为一组的训练。Green（1997）指出四人小组最适于进行流畅的交际，但是也要考虑到讨论小组的语言能力和性格类型接近的学生，这样在彼此的交流过程中不会由于语言能力的差距造成同组学生的信心的丧失。当然，我们也要结合中国现实情况和现有的外语教学师资的供给，但是分级教学其理念应该让我国的外语教学有所启发。
三、结论
尽管二语习得理论对于外语教学有诸多的启示，但课堂中的运用由于个体，现实的教学环境差异也会有很多的制约因素。基于二语习得理论，我们应该因地制宜的调整具体实施方法，结合中国外语教学的实际情况包括硬件，师资配备，教学规模，找到一条适合中国外语教学的路。
参考文献：
[1]Anderson. J.. The architecture of cognition[M]. Cambridge， MA： Harvard University Press，1983.
[2]Ellis. R.. The study of second language acquisition[M]. New York： Oxford University Press，1994：1.
[3]Firth A.