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五年级课文《我和祖父的园子》选自萧红经典之作《呼兰河传》，著名特级教师薛法根与魏星都曾执教过这篇课文。对描写“祖父的园子”的段落，薛法根老师是这么教的。
师：为什么写生活，还要写景物呢？读读这两段，这是一个怎样的园子？
生：自由的，活的。
生：快乐美丽，生机勃勃，多姿多彩。
师：她是怎么写出这个“美丽”来的？
生：从“我家有个大园子……样样都有”，看出美丽，因为美，所以吸引昆虫。
师：她怎么写出“活”，联系上下文看看。
生：花开了，就像睡醒了。
生：鸟飞了，活了。
师：你有没有发现写它们自由的句子的特点。
生：愿意怎么样，就怎么样，要怎么样，就怎么样。
师：这里愿意怎么样，就怎么样，一句一句地连起来写，这是排比。
师：同是写自由，这里写谁是自由的？
生：所有的东西都是自由的。
师：作者写这些事物的自由和童年生活自由有联系吗？为什么写这些话呢？
生：写所有东西自由，可以衬托我的自由。
师：这是借事物的自由来抒发自己的感情，这叫借物抒情。
师：现在请大家借助“要怎么样，就怎样”，发挥想象写出作者的快乐、幸福。
（学生写并交流）
生：我愿意摘花就摘花，愿意睡觉就睡觉，愿意吃芒瓜就吃芒果，要怎么玩就怎么玩，玩到深夜也没人管。
生：我的生活是自由的。我愿意摘花，把所有的草都留着……若把它们吓跑了，没关系，我知道它们会回来的，因为这里是自由的……
师：他注意先写中心句。如果每个同学用这样的写法，写你现在的生活能写出来吗？
生：写不出来。
师：为什么？
生：我们没有文中作者那么自由。
师：因为作者有祖父……
魏星老师是这样教的。
师：仔细阅读第13节，你觉得这段中哪些词语句式最能表现“自由”？
（学生自读自悟，抓住“愿意……就……”“想……就……”“一会儿……一会儿……”“又……又……”等词语句式进行交流，感受园子中的花、鸟、虫子，以及倭瓜、黄瓜等各种蔬菜的“自由”。之后，他挑起一个矛盾。）
师：注意到了吗，这段话一连用了10个“就”字，读起来是不是觉得有点■唆呢？
生：我觉得不■唆，读起来很顺畅。
生：感觉园子中的各种小精灵我行我素，自由自在。
师：你看，萧红的文字很普通，很朴素，但是读起来觉得很洒脱，很灵动，很孩子气，字里行间跳跃着两个字——
生：自由！
（在读完园子中的一个个有趣的活动之后，再次回到第13节，通过改变人称、角色的朗读活动，把“人的自由”和“自然的自由”融合在一起。）
师：（引读）一到了这个园子里，我就玩了起来，闹了起来，不知不觉地，园子中的一切都活了，我就变成了那倭瓜啦——
生：（读）我愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。
师：（引读）我就变成了那黄瓜啦——
生：（读）我愿意开一朵花，就开一朵花，愿意结一个瓜，就结一个瓜。
师：想象一下，当萧红写到这个地方的时候，她当时的表情是怎样的？
生：写到这里，萧红禁不住笑了，她好像又回到了那个园子，成了园子中的黄瓜、倭瓜……
反思：
一、 在“文眼”中唤起童年的记忆
文本的“定篇”决定我们能否从文本中寻找到情感的关键词，两位老师都找到了。“自由”的定义在教学的初始就已经呈现，于是，在思维的角落里开始记忆的寻找，这种寻找是学生内在生活的留影，不是语言的再现。两位老师都是在定义搜寻过后，抓住文本的依托来唤起孩子童年的记忆。于是，才有了“她是怎么写出这个‘美丽’的”“怎么写出活”“你觉得这段中哪些词语句式最能表现‘自由’”等问题。在文本问题的干预下，孩子暂时放弃了自我的记忆，转入文本语言的品味。这种品味让“园子”呈现了一种场景，这种场景不仅是作者的表达，更是孩子在自我童年记忆搜寻后的一种嫁接与反思，“因为美，所以吸引昆虫”“园子中的各种小精灵我行我素，自由自在”，他们已忘却是在文本的脚步中搜寻，完全是一种沉醉的回忆。教师正是利用孩子的“心”打开了文本的门，让孩子在文本的世界里回忆、感叹。
二、 在“文语”中体验童年的心理
如果文本仅仅让我们的孩子知道园子里的一切是自由的，只能说这是对对文本的熟悉。《全日制义务教育语文课程标准》一再强调，要能够借助文本寻找到文字背后的意义。对于这样“定篇”类型的经典文本，我们要学习的是如何将情感通过文本的语言表达出来。两位老师在教学中都关注到“园子的自由便是‘我’的自由”。这种情感如何让孩子能领悟到，他们都从师生关系和角色的转变出发，让老师和孩子们成为合作的伙伴，我暂且把他们这种合作称为“童伴”。降低高度，以儿童的视角去关注情感的表达，和儿童互相探寻这种表达。在教学中，两位老师不慌不忙，步步引导。薛法根老师提出“作者写这些事物的自由与童年生活自由有联系吗？为什么写这些话呢？”，这些问题本身就是告诉孩子，作者写这些与她的童年生活是有联系的。我们的孩子经历了四年的语言训练，这种语感还是有的，“写所有东西自由，可以衬托‘我’的自由”，好一个“衬托”，把孩子从景色的想象中一下子拉回到对“情感”的抒发中来。魏星老师则是直接带领孩子走进“我的‘自由’”，通过活动中人称的改变让孩子成为“我”，于是引读中“自然的自由”变成了“人的自由”，人称的改变不就是告诉孩子们“萧红的童年在这园子里是自由的”吗？魏星老师并没有停止，再次让孩子在自由中展开想象的翅膀，“她当时的表情是怎样的”，把一种原本的情感告诉或渲染演变成真正的“思考”，让孩子在对语言感悟的同时明白“自由的生活给了萧红温暖，从而有了回忆的情节”，祖父的园子只是自由生活的一部分，心灵的自由才是萧红最终的表白。因为写作与儿童本身始终联系在一起，这就是“我手写我心”的最好体现。
两位老师的教学整体上呈现了“以文本为依托，以价值为主线，以童本为理念”的思路，真正把《我和祖父的园子》教自由了，也真正把孩子的语言密码理自由了，同时把孩子对语文的心也唤自由了，这就是语文，温暖的语文。
作者简介：江苏省丹阳市皇塘中心小学语文教师。
师：为什么写生活，还要写景物呢？读读这两段，这是一个怎样的园子？
生：自由的，活的。
生：快乐美丽，生机勃勃，多姿多彩。
师：她是怎么写出这个“美丽”来的？
生：从“我家有个大园子……样样都有”，看出美丽，因为美，所以吸引昆虫。
师：她怎么写出“活”，联系上下文看看。
生：花开了，就像睡醒了。
生：鸟飞了，活了。
师：你有没有发现写它们自由的句子的特点。
生：愿意怎么样，就怎么样，要怎么样，就怎么样。
师：这里愿意怎么样，就怎么样，一句一句地连起来写，这是排比。
师：同是写自由，这里写谁是自由的？
生：所有的东西都是自由的。
师：作者写这些事物的自由和童年生活自由有联系吗？为什么写这些话呢？
生：写所有东西自由，可以衬托我的自由。
师：这是借事物的自由来抒发自己的感情，这叫借物抒情。
师：现在请大家借助“要怎么样，就怎样”，发挥想象写出作者的快乐、幸福。
（学生写并交流）
生：我愿意摘花就摘花，愿意睡觉就睡觉，愿意吃芒瓜就吃芒果，要怎么玩就怎么玩，玩到深夜也没人管。
生：我的生活是自由的。我愿意摘花，把所有的草都留着……若把它们吓跑了，没关系，我知道它们会回来的，因为这里是自由的……
师：他注意先写中心句。如果每个同学用这样的写法，写你现在的生活能写出来吗？
生：写不出来。
师：为什么？
生：我们没有文中作者那么自由。
师：因为作者有祖父……
魏星老师是这样教的。
师：仔细阅读第13节，你觉得这段中哪些词语句式最能表现“自由”？
（学生自读自悟，抓住“愿意……就……”“想……就……”“一会儿……一会儿……”“又……又……”等词语句式进行交流，感受园子中的花、鸟、虫子，以及倭瓜、黄瓜等各种蔬菜的“自由”。之后，他挑起一个矛盾。）
师：注意到了吗，这段话一连用了10个“就”字，读起来是不是觉得有点■唆呢？
生：我觉得不■唆，读起来很顺畅。
生：感觉园子中的各种小精灵我行我素，自由自在。
师：你看，萧红的文字很普通，很朴素，但是读起来觉得很洒脱，很灵动，很孩子气，字里行间跳跃着两个字——
生：自由！
（在读完园子中的一个个有趣的活动之后，再次回到第13节，通过改变人称、角色的朗读活动，把“人的自由”和“自然的自由”融合在一起。）
师：（引读）一到了这个园子里，我就玩了起来，闹了起来，不知不觉地，园子中的一切都活了，我就变成了那倭瓜啦——
生：（读）我愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。
师：（引读）我就变成了那黄瓜啦——
生：（读）我愿意开一朵花，就开一朵花，愿意结一个瓜，就结一个瓜。
师：想象一下，当萧红写到这个地方的时候，她当时的表情是怎样的？
生：写到这里，萧红禁不住笑了，她好像又回到了那个园子，成了园子中的黄瓜、倭瓜……
反思：
一、 在“文眼”中唤起童年的记忆
文本的“定篇”决定我们能否从文本中寻找到情感的关键词，两位老师都找到了。“自由”的定义在教学的初始就已经呈现，于是，在思维的角落里开始记忆的寻找，这种寻找是学生内在生活的留影，不是语言的再现。两位老师都是在定义搜寻过后，抓住文本的依托来唤起孩子童年的记忆。于是，才有了“她是怎么写出这个‘美丽’的”“怎么写出活”“你觉得这段中哪些词语句式最能表现‘自由’”等问题。在文本问题的干预下，孩子暂时放弃了自我的记忆，转入文本语言的品味。这种品味让“园子”呈现了一种场景，这种场景不仅是作者的表达，更是孩子在自我童年记忆搜寻后的一种嫁接与反思，“因为美，所以吸引昆虫”“园子中的各种小精灵我行我素，自由自在”，他们已忘却是在文本的脚步中搜寻，完全是一种沉醉的回忆。教师正是利用孩子的“心”打开了文本的门，让孩子在文本的世界里回忆、感叹。
二、 在“文语”中体验童年的心理
如果文本仅仅让我们的孩子知道园子里的一切是自由的，只能说这是对对文本的熟悉。《全日制义务教育语文课程标准》一再强调，要能够借助文本寻找到文字背后的意义。对于这样“定篇”类型的经典文本，我们要学习的是如何将情感通过文本的语言表达出来。两位老师在教学中都关注到“园子的自由便是‘我’的自由”。这种情感如何让孩子能领悟到，他们都从师生关系和角色的转变出发，让老师和孩子们成为合作的伙伴，我暂且把他们这种合作称为“童伴”。降低高度，以儿童的视角去关注情感的表达，和儿童互相探寻这种表达。在教学中，两位老师不慌不忙，步步引导。薛法根老师提出“作者写这些事物的自由与童年生活自由有联系吗？为什么写这些话呢？”，这些问题本身就是告诉孩子，作者写这些与她的童年生活是有联系的。我们的孩子经历了四年的语言训练，这种语感还是有的，“写所有东西自由，可以衬托‘我’的自由”，好一个“衬托”，把孩子从景色的想象中一下子拉回到对“情感”的抒发中来。魏星老师则是直接带领孩子走进“我的‘自由’”，通过活动中人称的改变让孩子成为“我”，于是引读中“自然的自由”变成了“人的自由”，人称的改变不就是告诉孩子们“萧红的童年在这园子里是自由的”吗？魏星老师并没有停止，再次让孩子在自由中展开想象的翅膀，“她当时的表情是怎样的”，把一种原本的情感告诉或渲染演变成真正的“思考”，让孩子在对语言感悟的同时明白“自由的生活给了萧红温暖，从而有了回忆的情节”，祖父的园子只是自由生活的一部分，心灵的自由才是萧红最终的表白。因为写作与儿童本身始终联系在一起，这就是“我手写我心”的最好体现。
两位老师的教学整体上呈现了“以文本为依托，以价值为主线，以童本为理念”的思路，真正把《我和祖父的园子》教自由了，也真正把孩子的语言密码理自由了，同时把孩子对语文的心也唤自由了，这就是语文，温暖的语文。
作者简介：江苏省丹阳市皇塘中心小学语文教师。