论文部分内容阅读
语文教学总是离不开人文精神的话题。何谓人文精神？人文精神大体关注的是人的生存意义或价值，有人认为这是一种形而上性质的终极关怀，所谓“终极”，至少有两层意思：一是相对于当下的过程，它指向更根本的终极性目的；二是相对于现实的世界，它指向于彼岸的世界。关怀终极，有助于人们超越对眼前物质利益的追求。然而，中小学语文教育倘若以一种相对主义和虚无主义的所谓“看穿”的理念去导向，似乎容易把精神的东西当成麻醉品，使人忘却实际需要和实际困难。
语文教学中人文精神的解读，似要注意不只停留于对精神“洁癖”的歌颂，而要有知人论世现实性的解读。陶渊明的“不为五斗米折腰”诚然高傲，“采菊东篱下”确乎超然，但是他也有辛勤劳作和“草盛豆苗稀”的感叹，而非一味静穆而逍遥。李白确有“天子呼来不上船，自称臣是酒中仙”，“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”的率性随意，但也有“但用东山谢安石，为君谈笑静胡沙”的功名自许，至于“云想衣裳花想容”之类赞美杨玉环的艳诗便是奉命之作的谀词。真实的李白如何定义？
许多人正在热心倡导“真语文”，大概意指有许多是假语文。然后，似乎从来没谁提倡过假语文，也没有人承认自己所为是“假语文”。语文教学中的“假大空”不是没有人发现，也不是没有人去致力纠正，何以屡禁不止，乃至泛滥成灾呢？“树欲静而风不止”，“假作真时真亦假”，教育，尤其是语文教育关联社会语言的生态环境，语文工作者有心打造语文教学的一片“净土”，精神之高贵，用心之良苦，大概也是一种人文的精神。然“巉巉者易折，皎皎者易污”，理论上的“真”易求，事实上的“真”难得。或曰，“明知天下事不可而为之”，正体现语文教育的人文精神。人文精神既然有对现实超越的属性，自然便带有某种宗教信仰的色彩。但在历史发展的过程中，人文主义恰恰是在批判基督教信仰的过程中形成的，肯定的正是现实人生的意义，提倡真实地面对人生。
现实的利益，物质的追求，功利的色彩，感官的满足，正是这卑劣的物欲推动了社会生产的发展。正唯如此，如果把人文精神搞成“精神万能”或“普遍价值规范”，成为评价思想文化与学术道德的“唯一尺度”，那么，所谓人文精神也就放大了意识形态的话语权力，很可能滑向思想专制。“讨厌和尚，恨及袈裟”，“人文精神”之所以让人误以为“假大空”，是因为在语文教学中确有许多脱离实际语境和语言应用，大谈什么“精神”“思想”的自作多情、无病呻吟的抒情和议论。
看来，语文教育中的人文精神面对两个关键问题：多元化和现世性。语文教学中的人文精神坚持人生精神价值的追求，既不能混同于宗教或意识形态，也不能完全排斥和否定宗教与意识形态对安抚人心、统一认识、维护社会稳定的作用。同样道理，倡导人文精神也不应反对物质价值的追求和实现。现在流行的说法是对价值理性和工具理性进行划界，根据是德国著名社会学家马克斯·韦伯的理论。他认为，现代化是工具理性化的过程，因此，必然导致同价值理性的冲突对此，与韦伯同时的德国著名哲学家文德尔班就表示不同的观点，认为所谓价值理性与工具理性都是虚构的概念。我国前辈哲学家金岳霖等也认为，科学理性与人文精神可以互相包容。如果承认人文精神所追求的是人的价值的实现，指的是人身心的全面发展。那么，没有科学理性的人文精神就只能残缺不全。语文教学中的人文精神自然应包含科学理性，关怀的着眼点不仅仅是“终极”，而且应该是“现实”，是“入世”的而不是“彼岸”的。语文的认识应该是真实的，情感应该是真切的，语文更应该是善良的和美好的，是谓人文精神。
语文教学中人文精神的解读，似要注意不只停留于对精神“洁癖”的歌颂，而要有知人论世现实性的解读。陶渊明的“不为五斗米折腰”诚然高傲，“采菊东篱下”确乎超然，但是他也有辛勤劳作和“草盛豆苗稀”的感叹，而非一味静穆而逍遥。李白确有“天子呼来不上船，自称臣是酒中仙”，“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”的率性随意，但也有“但用东山谢安石，为君谈笑静胡沙”的功名自许，至于“云想衣裳花想容”之类赞美杨玉环的艳诗便是奉命之作的谀词。真实的李白如何定义？
许多人正在热心倡导“真语文”，大概意指有许多是假语文。然后，似乎从来没谁提倡过假语文，也没有人承认自己所为是“假语文”。语文教学中的“假大空”不是没有人发现，也不是没有人去致力纠正，何以屡禁不止，乃至泛滥成灾呢？“树欲静而风不止”，“假作真时真亦假”，教育，尤其是语文教育关联社会语言的生态环境，语文工作者有心打造语文教学的一片“净土”，精神之高贵，用心之良苦，大概也是一种人文的精神。然“巉巉者易折，皎皎者易污”，理论上的“真”易求，事实上的“真”难得。或曰，“明知天下事不可而为之”，正体现语文教育的人文精神。人文精神既然有对现实超越的属性，自然便带有某种宗教信仰的色彩。但在历史发展的过程中，人文主义恰恰是在批判基督教信仰的过程中形成的，肯定的正是现实人生的意义，提倡真实地面对人生。
现实的利益，物质的追求，功利的色彩，感官的满足，正是这卑劣的物欲推动了社会生产的发展。正唯如此，如果把人文精神搞成“精神万能”或“普遍价值规范”，成为评价思想文化与学术道德的“唯一尺度”，那么，所谓人文精神也就放大了意识形态的话语权力，很可能滑向思想专制。“讨厌和尚，恨及袈裟”，“人文精神”之所以让人误以为“假大空”，是因为在语文教学中确有许多脱离实际语境和语言应用，大谈什么“精神”“思想”的自作多情、无病呻吟的抒情和议论。
看来，语文教育中的人文精神面对两个关键问题：多元化和现世性。语文教学中的人文精神坚持人生精神价值的追求，既不能混同于宗教或意识形态，也不能完全排斥和否定宗教与意识形态对安抚人心、统一认识、维护社会稳定的作用。同样道理，倡导人文精神也不应反对物质价值的追求和实现。现在流行的说法是对价值理性和工具理性进行划界，根据是德国著名社会学家马克斯·韦伯的理论。他认为，现代化是工具理性化的过程，因此，必然导致同价值理性的冲突对此，与韦伯同时的德国著名哲学家文德尔班就表示不同的观点，认为所谓价值理性与工具理性都是虚构的概念。我国前辈哲学家金岳霖等也认为，科学理性与人文精神可以互相包容。如果承认人文精神所追求的是人的价值的实现，指的是人身心的全面发展。那么，没有科学理性的人文精神就只能残缺不全。语文教学中的人文精神自然应包含科学理性，关怀的着眼点不仅仅是“终极”，而且应该是“现实”，是“入世”的而不是“彼岸”的。语文的认识应该是真实的，情感应该是真切的，语文更应该是善良的和美好的，是谓人文精神。