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【摘要】小学语文学科教学比数学、英语等学科更强调“课外”，课外阅读是陶冶学生心灵和品质、拓宽学生思维和视野、养成良好阅读习惯和提升语文核心素养的重要内容。基于终身发展的层面科学设计课外阅读教学内容，在班级内通过课外阅读课实现课外阅读课程化，展开课外阅读课程建设的基础性实验。笔者结合六年级语文课外阅读教学经验，探究课外阅读课程化实施中的问题和实现课外阅读课程化的策略，为学生打造课外阅读课程化的“饕餮盛宴”。
【关键词】小学语文;课外阅读;课程化;探究与思考
2011年，教育部的《义务教育语文课程标准（修订版）》中明确指出，拓宽学生的阅读面、增加学生的课外阅读量，提升学生的阅读品味。阅读不走入课程，是难以扎根于学生的内心和思想的，在教育界实现课外阅读课程化已成为重要的共识，但部分语文老师的实践存在误区，在应试教育服务深远影响下，教师的课外阅读课程化集中在学生练习和教师讲解的节奏当中，不利于将课外阅读活动真正上身为阅读课程。
一、小学语文课外阅读课程化实施的问题分析
（一）“精读”与“略读”区分不到位
不区分精读和略读课型而是一股脑的实行模式化的课外阅读课程，往往难以提起学生的课外阅读积极性。并非所有的篇章都适合让小学生精读，也并非所有的篇章都需要设计系列阅读任务，同理，也并非所有的课外阅读都能对学生放任不管。精读书目和略读书目按照一定的比例设置，将在精读中掌握的阅读方法和技巧应用于略读的篇章当中，实现自主阅读和自主迁移。认真读一本书并实现内化和吸收，往往比匆忙阅读十几本更关键和更有价值。阅读“量”的提升在其次，阅读“质”的发展才是关键。语文教师在课外阅读课程化中不能忽视学生的阅读能力和接受能力设计随意的课外阅读课程化计划和方案，而是要运筹帷幄，把握好“精读”与“略读”的区别。
（二）对学生文本解读能力的指导和培养不到位
课外阅读独立于课程体系之外，往往会导致严重的问题出现，不合理、不固定的课时安排，不合理的教学设计，都会阻碍学生课外阅读能力提升。课外阅读课程化的实施过程中，六年级学生阅读单篇是基本，经由中小年级的积累应该具备阅读整本书的能力，这就对学生文本解读能力提出了新的要求。在课外阅读课堂上，通过简单的设计活动试图挖掘学生在课外阅读中的生长点，但学生理解能力、感知能力和知识迁移能力的不足导致整体文本解读水平有限，在语文教师的“背教案”式课外阅读课程化教学中，学生难以成长为文章品鉴和品读的内容研读者。
（三）难以依据学情运用适切的课外阅读策略
课外阅读课程化并非盲目展开的，制定合理的课外阅读策略是为推动学生阅读理解认知和阅读理解行为活动。在引领学生实现課外阅读课程化的实践中，基于学生的课外阅读能力和学习水平选择查找相关文章、内容重构、跨界阅读、捕捉闪回、信息建档、外化输出等多种阅读策略。当下部分语文教师的阅读活动难以基于六年级学生的需求和能力选择恰当的阅读策略，也难以活跃学生的阅读思维以形成深层次的理解。部分语文教师对上述几种策略的应用指向不明确，往往是画蛇添足的不正确选择。2019年部编人教版的教材可以改善学生读书少的问题，授课教师需要基于教材构建系统的课外阅读课程，基于学情特征运用恰当的课外阅读策略。
二、小学语文课外阅读课程化的策略分析
（一）将课外阅读纳入到课程规划当中
实现课外阅读课程化才能真正保障学生课外阅读的“质”和“量”，实现规范化的语文课外阅读教学。语文教师每周抽出专门的语文课课时用于课外阅读交流，保障课外阅读的课时固定。在给六年级学生布置家庭作业时，也要设置专门的课外阅读时间，基于六年级学生的阅读能力和语文核心素养，实现差异化的课外阅读时间量且控制在20分钟到40分钟之间。每个学期的语文教学开始前，基于学情列出学生的必读书目和选读书目。六年级的学生应接触世界名篇和名著，而中低年级的学生主要阅读绘本或短篇的童话故事，实现有层次的、有计划的课外阅读，往往能比平均主义的课外阅读更有效。例如，在学习六年级上册《少年闰土》一课时，组织学生展开“阅读鲁迅”的课外阅读课程活动，让小学生阅读《野草》《朝花夕拾》《狂人日记》等通俗易懂又内涵深刻的文章，自主选择合理安排学生的课外阅读任务，在周五最后一节语文课组织学生进行阅读成果展示和阅读信息共享，语文教师针对学生对鲁迅相关篇章的阅读进行指导评价，有序展开课外阅读课程化的教学。
（二）传递课外阅读的方法指导
六年级的小学生应具备一定的阅读能力，但要真正会读，往往还需要语文老师不断传递课外阅读的方法指导，在学生的阅读实践中提升“会读”的能力。基于此，语文教师要让学生明确怎样的文章和场景分别适用于默读、略读和精读，掌握具体可靠的方法后才能自如地畅游在书的海洋中。课内基于素材的阅读是精挑细选的基本阅读内容，而课外阅读是学生认识世界、思考世界、自我反思和自我提升的拓宽，对于个人的精神世界成长和丰富尤其重要。基于此，语文教师要引导学生通过批注随时记录个人的思考、想法和领悟，获得因人而异的阅读体验。例如，在学习六年级下册的《匆匆》一课时，为培养学生良好的阅读习惯并掌握一定的阅读方法，通过在阅读时圈圈点点，写下批注，摘抄其中的“燕子去了，有再来的时候;杨柳枯了，有再青的时候;桃花谢了，有再开的时候…”等名言佳句，在阅读后用写书评、写读后感的形式从文章中汲取能量和感悟思想，将掌握的阅读方法应用于课外阅读实践中，将吸收的内容应用于写作当中，实现语文核心素养的提升。
（三）构建科学的课外阅读课程化评价体系
科学的课外阅读课程化评价体系是产生动力的重要方式，首先，师与生共同展开课外阅读成果评价。课外阅读这一个性化的行为也需要师生、生生合作和交流，定期举办课外阅读成果展示会，实现一人的阅读积累成果与他人共享，共同感悟阅读心得和积累摘抄、批注，一方面可以增强学生课外阅读的成就感，另一方面可以促进学生的课外阅读动机。其次，组织展开多样的课外阅读交流活动，如读书沙龙、读书研讨会和读书演讲会等等，给予学生在活动中展示课外阅读成果的契机，也便于语文教师掌握学生的自学状况和课外阅读鉴赏水平。最后，过程评价是课外阅读课程化评价方式最关键的一环，实现学生自评和教师评价融合的方式，可以让学生获取课外阅读的积极意见和建议，促进课外阅读课程化的实践。学生自评是学生反思和总结的重要环节，而教师评价是督促学生认真课外阅读、有效课外阅读的力量。课外阅读是会伴随个人一生的、需要长期积累的行为方式，语文教师实现课外阅读的课程化并加以引导，就能让学生在课外阅读中感悟精彩的人生，净化自己的灵魂。
三、结束语
总而言之，新课程标准下的小学语文课外阅读实现课程化是有序语文教学的表现，与传统的放任不管式课外阅读不同，课外阅读课程化是将课外阅读纳入到课程规划当中，实现读说结合、读摘结合、读思结合、读写结合的综合性阅读学习过程。语文教师作为引导者和监督者，需要潜移默化地培养学生良好的阅读习惯，这比纯粹地阅读一本本课外书更有意义和深远的影响。
参考文献：
[1]钮珊珊.课外阅读课程化 以书香润养童心——小学语文课外阅读课程化的实践与探索[J].内蒙古教育，2019（36）：69-70.
[2]冯翠娥.小学语文课外阅读课程化的思考与探索[J].课程教育研究.，2018（21）：50-51.
[3]杨青.信息技术下小学语文课外阅读课程开发与实践[J].中国教育技术装备，2017（03）：85-86.
【关键词】小学语文;课外阅读;课程化;探究与思考
2011年，教育部的《义务教育语文课程标准（修订版）》中明确指出，拓宽学生的阅读面、增加学生的课外阅读量，提升学生的阅读品味。阅读不走入课程，是难以扎根于学生的内心和思想的，在教育界实现课外阅读课程化已成为重要的共识，但部分语文老师的实践存在误区，在应试教育服务深远影响下，教师的课外阅读课程化集中在学生练习和教师讲解的节奏当中，不利于将课外阅读活动真正上身为阅读课程。
一、小学语文课外阅读课程化实施的问题分析
（一）“精读”与“略读”区分不到位
不区分精读和略读课型而是一股脑的实行模式化的课外阅读课程，往往难以提起学生的课外阅读积极性。并非所有的篇章都适合让小学生精读，也并非所有的篇章都需要设计系列阅读任务，同理，也并非所有的课外阅读都能对学生放任不管。精读书目和略读书目按照一定的比例设置，将在精读中掌握的阅读方法和技巧应用于略读的篇章当中，实现自主阅读和自主迁移。认真读一本书并实现内化和吸收，往往比匆忙阅读十几本更关键和更有价值。阅读“量”的提升在其次，阅读“质”的发展才是关键。语文教师在课外阅读课程化中不能忽视学生的阅读能力和接受能力设计随意的课外阅读课程化计划和方案，而是要运筹帷幄，把握好“精读”与“略读”的区别。
（二）对学生文本解读能力的指导和培养不到位
课外阅读独立于课程体系之外，往往会导致严重的问题出现，不合理、不固定的课时安排，不合理的教学设计，都会阻碍学生课外阅读能力提升。课外阅读课程化的实施过程中，六年级学生阅读单篇是基本，经由中小年级的积累应该具备阅读整本书的能力，这就对学生文本解读能力提出了新的要求。在课外阅读课堂上，通过简单的设计活动试图挖掘学生在课外阅读中的生长点，但学生理解能力、感知能力和知识迁移能力的不足导致整体文本解读水平有限，在语文教师的“背教案”式课外阅读课程化教学中，学生难以成长为文章品鉴和品读的内容研读者。
（三）难以依据学情运用适切的课外阅读策略
课外阅读课程化并非盲目展开的，制定合理的课外阅读策略是为推动学生阅读理解认知和阅读理解行为活动。在引领学生实现課外阅读课程化的实践中，基于学生的课外阅读能力和学习水平选择查找相关文章、内容重构、跨界阅读、捕捉闪回、信息建档、外化输出等多种阅读策略。当下部分语文教师的阅读活动难以基于六年级学生的需求和能力选择恰当的阅读策略，也难以活跃学生的阅读思维以形成深层次的理解。部分语文教师对上述几种策略的应用指向不明确，往往是画蛇添足的不正确选择。2019年部编人教版的教材可以改善学生读书少的问题，授课教师需要基于教材构建系统的课外阅读课程，基于学情特征运用恰当的课外阅读策略。
二、小学语文课外阅读课程化的策略分析
（一）将课外阅读纳入到课程规划当中
实现课外阅读课程化才能真正保障学生课外阅读的“质”和“量”，实现规范化的语文课外阅读教学。语文教师每周抽出专门的语文课课时用于课外阅读交流，保障课外阅读的课时固定。在给六年级学生布置家庭作业时，也要设置专门的课外阅读时间，基于六年级学生的阅读能力和语文核心素养，实现差异化的课外阅读时间量且控制在20分钟到40分钟之间。每个学期的语文教学开始前，基于学情列出学生的必读书目和选读书目。六年级的学生应接触世界名篇和名著，而中低年级的学生主要阅读绘本或短篇的童话故事，实现有层次的、有计划的课外阅读，往往能比平均主义的课外阅读更有效。例如，在学习六年级上册《少年闰土》一课时，组织学生展开“阅读鲁迅”的课外阅读课程活动，让小学生阅读《野草》《朝花夕拾》《狂人日记》等通俗易懂又内涵深刻的文章，自主选择合理安排学生的课外阅读任务，在周五最后一节语文课组织学生进行阅读成果展示和阅读信息共享，语文教师针对学生对鲁迅相关篇章的阅读进行指导评价，有序展开课外阅读课程化的教学。
（二）传递课外阅读的方法指导
六年级的小学生应具备一定的阅读能力，但要真正会读，往往还需要语文老师不断传递课外阅读的方法指导，在学生的阅读实践中提升“会读”的能力。基于此，语文教师要让学生明确怎样的文章和场景分别适用于默读、略读和精读，掌握具体可靠的方法后才能自如地畅游在书的海洋中。课内基于素材的阅读是精挑细选的基本阅读内容，而课外阅读是学生认识世界、思考世界、自我反思和自我提升的拓宽，对于个人的精神世界成长和丰富尤其重要。基于此，语文教师要引导学生通过批注随时记录个人的思考、想法和领悟，获得因人而异的阅读体验。例如，在学习六年级下册的《匆匆》一课时，为培养学生良好的阅读习惯并掌握一定的阅读方法，通过在阅读时圈圈点点，写下批注，摘抄其中的“燕子去了，有再来的时候;杨柳枯了，有再青的时候;桃花谢了，有再开的时候…”等名言佳句，在阅读后用写书评、写读后感的形式从文章中汲取能量和感悟思想，将掌握的阅读方法应用于课外阅读实践中，将吸收的内容应用于写作当中，实现语文核心素养的提升。
（三）构建科学的课外阅读课程化评价体系
科学的课外阅读课程化评价体系是产生动力的重要方式，首先，师与生共同展开课外阅读成果评价。课外阅读这一个性化的行为也需要师生、生生合作和交流，定期举办课外阅读成果展示会，实现一人的阅读积累成果与他人共享，共同感悟阅读心得和积累摘抄、批注，一方面可以增强学生课外阅读的成就感，另一方面可以促进学生的课外阅读动机。其次，组织展开多样的课外阅读交流活动，如读书沙龙、读书研讨会和读书演讲会等等，给予学生在活动中展示课外阅读成果的契机，也便于语文教师掌握学生的自学状况和课外阅读鉴赏水平。最后，过程评价是课外阅读课程化评价方式最关键的一环，实现学生自评和教师评价融合的方式，可以让学生获取课外阅读的积极意见和建议，促进课外阅读课程化的实践。学生自评是学生反思和总结的重要环节，而教师评价是督促学生认真课外阅读、有效课外阅读的力量。课外阅读是会伴随个人一生的、需要长期积累的行为方式，语文教师实现课外阅读的课程化并加以引导，就能让学生在课外阅读中感悟精彩的人生，净化自己的灵魂。
三、结束语
总而言之，新课程标准下的小学语文课外阅读实现课程化是有序语文教学的表现，与传统的放任不管式课外阅读不同，课外阅读课程化是将课外阅读纳入到课程规划当中，实现读说结合、读摘结合、读思结合、读写结合的综合性阅读学习过程。语文教师作为引导者和监督者，需要潜移默化地培养学生良好的阅读习惯，这比纯粹地阅读一本本课外书更有意义和深远的影响。
参考文献：
[1]钮珊珊.课外阅读课程化 以书香润养童心——小学语文课外阅读课程化的实践与探索[J].内蒙古教育，2019（36）：69-70.
[2]冯翠娥.小学语文课外阅读课程化的思考与探索[J].课程教育研究.，2018（21）：50-51.
[3]杨青.信息技术下小学语文课外阅读课程开发与实践[J].中国教育技术装备，2017（03）：85-86.