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【摘要】现代社会呼唤个性化教育。尊重差异，注重学生的个性培养和发展是现代社会赋予教育的一大任务。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》在人才培养体制改革中提出，教育应当关注学生的个体差异，实行个体化教育，因材施教，发展每一个学生的优势潜能。在此背景下，我校在初中阶段开展了分层走班教学的实践探索，并取得了可喜的进展。本文就初中分层走班的具体实践和经验成果进行阐述，为同行提供借鉴。
【关键词】分层教学；走班制
夸美纽斯在17世纪提出的班级授课制是目前我国学校教育的主流模式。班级授课制强调统一（统一内容，统一进度，统一学习方式），由于学生个体差异的客观存在，学生在统一学习过程中不可避免的出现有的“吃不饱”，有的“吃不消”的现象，传统的班级授课制环境下，授课教师无法从学生个性化的学习需求出发开展教学，难以实现真正意义上的因材施教。
当前我国正在不断深化课程改革，课程改革的一个重要思想是“使每个学生都能得到充分的发展”。教育部2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出“推进分层教学、走班制、学分制、导师制等教学管理制度改革”。在此背景下，初中阶段“分层走班制”应运而生。
不同于高中阶段选择不同学习科目的走班制，初中阶段的分层走班制，实质上是分层教学与走班制两个概念的融合。对于部分学科，打破固定的按行政班级授课形式，按学生学习状况进行重新编班，学生根据自己的能力、已有的学习情况和学习习惯等因素选择不同的学习要求进行学习，走入不同的班级上课。分层走班充分尊重学生的差异，以学定教的教学方式缓解了教与学的矛盾，一定程度上克服了班级授课制“齐步走”的弊端，实现面向全体和因材施教的有机统一，符合我国教育改革的方向与趋势。
一、初中分层走班制的实践探索
基于“满足不同学生的学习需求”理念，我校从2016年起开始分层走班制的实践探索。选定了当时的初二级的1、2、3班作为实验班，并选取了数学科作为实验科目。
分层走班首先要实现分层。分层的目的是让学习能力、学习习惯、学习方式、学习需求相近的同学分到同一层次的班级进行学习。因此，分层方式决不能简单粗暴地按照学生数学成绩分班。为此，我们参照日本教育研究所编制的《学习适应性测试》调查问卷，就学习意志、学习习惯、学习策略、学习态度、学习热情等5方面对1、2、3班全体学生进行测试。通过数据统计，发现学生的学习需求大致可分成三类，第一类同学学习能力相对较弱，学习上成功体验甚少，他们最需要的是尊重、自信、兴趣和动机。第二类同学有一定的学习能力，但往往自觉性和毅力差，需要老师更多的关注与互动。第三类同学学习能力较佳，有较好的自学能力，他们最需要的是老师“画龙点睛”的点拨和更多的自由支配时间。
我们把测试结果、学生过往的学业成绩、数学老师的评价三方面的资料分发到每一位同学手上，召开学生和家长动员会，阐述分层走班的目的、意义、做法和愿景，争取学生和家长的理解和配合，数学任课老师细致地指导每一位同学选择适合自己层次的班级上课。在充分尊重学生意愿的基础上，我们把这3个班的同学分成3个层次，分别为基础班、强化班、提高班。基础班的学习起点较低，教师授课强调基础，降低难度，给予更多的帮助。提高班的学习起点较高，教师实施较开放性的教学，适当提升学习的深度与广度。强化班则介乎两者之间。
分层名单确定后，安排3名数学教师分别任教3个层次的班。课程设置上，3个班的数学课同时上，学生平时在行政班的教室上课，数学课时则根据自己所在层次，移步到指定课室上课，由对应的老师授课。不同层次之间的班一段时间后实施流动，以满足学生不同时期的学习需求。
我校从分层走班改革实施至今，通过不断实践探索，取得令人欣喜的成绩。成果主要体现在以下几个个方面。
其一，学生心理状态得到改善，特别是原来处于后进地位的学生身上体现尤为明显。主要表现在学生学习主动性，自信心有所提升。学习上处于落后状况的同学由于跟不上，在原来班级中往往承受较大的心理压力，分层走班后，有机会与能力，条件和需求相近的同学一起学习，而且老师强调基础，适当降低难度，学习变得相对轻松，师生关系和同学关系得到优化，这部分同学明显减轻了思想负担，能保持乐观的情绪和平衡的心态，自信心有所提升。
其二，课堂效率得到提高。经过分层后，每一层次的学生学习水平学习需求相近，教师可以集中精力研究所任教层次班级的学生，在备课时事先估计了在各层中可能出现的问题，并做了充分的准备，以学定教，使得实际施教更有的放矢、目标明确、针对性强，使各个层次的学生都能各得其所，有利于提高课堂教学的质量和效率。
其三，学生学业水平有所提升。
实施分层走班制后，实现“不同的人在数学上得到不同的发展”，学生的学业成绩也得到提升。初二1、2、3班成绩数据跟踪统计结果，令我们感到鼓舞。提高班保持了原来的优势，稳中有升，而强化班和基础班则进步显著。具体数据如下：
从数据可以看到，学生的学业水平得到很大的提升。與15学年上学期期末统考相比，在下学期期末统考中，强化班进步人数占68.9%，基础班进步人数占80%，即绝大多数人取得了不同程度的进步。特别是基础班的到达度由0.29急升至0.50，几乎翻倍，班平均分由24.12飙升至41.92，为级组总平均分的提升做出了很大贡献。
走班实施一年后，各个班的进步持续，具体数据如下：
各个层次的班级，依然是多数学生都有所提升。一年下来，1、2、3班彻底改变了原来数学学科成绩落后的状况，总体平均分跃升到全级中游，部分同学已经进入了数学单科前10名。
二、初中分层走班制实施的基本经验
1.最大程度发挥教师教学优势是分层走班成败的基础 分层走班教学模式能否成功很大程度取决于教师。在决定了分层的年级、科目和层次后，接下来就要慎重地搭配任课教师。要综合考虑，统筹兼顾，充分尊重老师的意愿，充分发挥老师的个人特长和教学风格，在现有的教师队伍中做出科学合理的安排。例如，上课轻松幽默，富个人魅力的老师宜安排在基础班，有利于调动课堂气氛和提升学生学习动力。为人耐心，上课严谨细致的老师宜安排在强化班，有利于帮助学生在原基础上查缺补漏更上一层楼。教学经验丰富，善于把握全局，伯乐型的教师宜安排在提高班，有利于指导点拨学生，使优生更优。另外，在搭配老师时，既要满足不同层次班级的学生需求，也要考虑教师的专业发展，老师不宜长期任教同一层次，可以跨层次安排，例如既教基础层，同时教提高层。有利于教师在专业发展道路上走得更宽。
2.充分尊重学生的意愿是做好分层走班的关键
分层走班的根本目的在于满足不同学生的个性化学习需求。因此，尊重学生意愿和选择是非常关键的。开展分层走班前，必须要做好充分动员，提供详细相关的数据，让学生和家长明白如何选择最适合自己的班级。引导学生正确认识自己的优势和不足，明确自己的学习需求，并做出理性的选择。教师绝对不要强行更改学生意愿，强扭的瓜不甜，尊重学生的自主选择权就是尊重学生的主体地位，学生才会对自己的选择负责并为之发奋努力。
3.努力提高课堂教学的适切度是有效分层的核心
教师要充分研究学生，真正搞清楚自己任教层次学生的学习需求，在教学实践中不断调整教学目标和教学策略，优化教学过程，整合教材，提高教学适切度。各个层次的学生基础不一样，教学目标（包括学期目标、单元目标和每堂课的知识目标）的设定应与教学起点相匹配，把学生引导到最近发展区，帮助学生进步。
4.建立与走班相适应的层次班管理模式和评价机制是分层走班可持续发展的动力
由于分层走班的学生来自于各个不同的行政班，学生处于一种流动的状态，很难像行政班那样形成相对稳定的班集体文化。这就需要建立与走班相适应的层次班管理制度。比如，我們正在探索实践的层次班学习委员会和学习共同体。学习委员会成员负责协助老师做好层次班的纪律管理，作业收发和信息传递。建立学习共同体，使同学们回到自己所在行政班后依然可以就学习问题进行交流探讨。学生发展性评价机制的建立目前依然是一个难题。无论你来自哪个层次，最终都以统一的标准进行选拔性测试，单一的评价方式明显不利于分层走班的可持续发展。
5.积极稳妥，谨慎推进是组织分层走班的原则
分层走班的实施并无统一的模式，必须要因应学生情况、教师情况做出全盘考虑，选择最合适的实施方式。不同的学校，不同的学科，不同的年级实施分层走班的方式会大不相同。就我校而言，除了上文所提到的2017届1/2/3班走班的形式外，还尝试过多种其他形式。比如在初一年级，根据学生小学成绩和入学摸查情况，分别把学生的数学和英语水平分为ABCD四个层次，全面开展分层走班。实践证明，效果并不理想。我们通过反思，认为在任课教师的核心凝聚力未完全形成，学生基本学习习惯未养成，学生的学习能力未充分考察的情况下，初始年级不宜全面开展分层走班教学。又比如，我们曾在初三体育课中尝试走班制。我们安排两个班同时上体育课，两位体育老师分工授课，按“男女分班、项目分组、水平分层”的走班思路开展体育中考备考教学，取得很好的效果，体育中考成绩较以往有了长足的进步。所以说，并无“放诸四海而皆准”的走班模式，作为学校管理者，走班制的组织者，开展走班教学需以积极稳妥的原则三思而后行。
分层走班制作为传统行政班教学的补充，目前还有待完善。存在很多需要进一步探讨解决的问题，如在层级班中，学生水平相近，无人带动，难以形成学习榜样，一定程度上阻碍小组合作的实施。又如走班的课后辅导问题，学生发展性评价机制问题，教师的教学业绩评价问题等，都需要在今后的探索中努力解决。
参考文献：
[1]Linda Campbell等.多元智能教与学的策略（第三版）.中国轻工业出版社，2015.
[2]L.W.安德森等.布卢姆教育目标分类学40年回顾.华东师范大学出版社，1998.
[3]B.S.布卢姆，A.J.哈罗等.教育目标分类学（第一二三分册）.华东师范大学出版社，1989.
[4]莱斯利·P·斯特弗等.教育中的建构主义.华东师范大学出版社，2002.
[5]沈韬，倪志刚.初中“走班制”分层教学实践研究.上海科技教育出版社，2009.
[6]皮连生.学与教的心理学（第五版）.华东师范大学出版社，2011.
[7]L.W.安德森等.学习、教学和评估分类学.华东师范大学出版社，2008.
[8]P.L.史密斯等.教学设计（第三版）.华东师范大学出版社，2008.
【关键词】分层教学；走班制
夸美纽斯在17世纪提出的班级授课制是目前我国学校教育的主流模式。班级授课制强调统一（统一内容，统一进度，统一学习方式），由于学生个体差异的客观存在，学生在统一学习过程中不可避免的出现有的“吃不饱”，有的“吃不消”的现象，传统的班级授课制环境下，授课教师无法从学生个性化的学习需求出发开展教学，难以实现真正意义上的因材施教。
当前我国正在不断深化课程改革，课程改革的一个重要思想是“使每个学生都能得到充分的发展”。教育部2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出“推进分层教学、走班制、学分制、导师制等教学管理制度改革”。在此背景下，初中阶段“分层走班制”应运而生。
不同于高中阶段选择不同学习科目的走班制，初中阶段的分层走班制，实质上是分层教学与走班制两个概念的融合。对于部分学科，打破固定的按行政班级授课形式，按学生学习状况进行重新编班，学生根据自己的能力、已有的学习情况和学习习惯等因素选择不同的学习要求进行学习，走入不同的班级上课。分层走班充分尊重学生的差异，以学定教的教学方式缓解了教与学的矛盾，一定程度上克服了班级授课制“齐步走”的弊端，实现面向全体和因材施教的有机统一，符合我国教育改革的方向与趋势。
一、初中分层走班制的实践探索
基于“满足不同学生的学习需求”理念，我校从2016年起开始分层走班制的实践探索。选定了当时的初二级的1、2、3班作为实验班，并选取了数学科作为实验科目。
分层走班首先要实现分层。分层的目的是让学习能力、学习习惯、学习方式、学习需求相近的同学分到同一层次的班级进行学习。因此，分层方式决不能简单粗暴地按照学生数学成绩分班。为此，我们参照日本教育研究所编制的《学习适应性测试》调查问卷，就学习意志、学习习惯、学习策略、学习态度、学习热情等5方面对1、2、3班全体学生进行测试。通过数据统计，发现学生的学习需求大致可分成三类，第一类同学学习能力相对较弱，学习上成功体验甚少，他们最需要的是尊重、自信、兴趣和动机。第二类同学有一定的学习能力，但往往自觉性和毅力差，需要老师更多的关注与互动。第三类同学学习能力较佳，有较好的自学能力，他们最需要的是老师“画龙点睛”的点拨和更多的自由支配时间。
我们把测试结果、学生过往的学业成绩、数学老师的评价三方面的资料分发到每一位同学手上，召开学生和家长动员会，阐述分层走班的目的、意义、做法和愿景，争取学生和家长的理解和配合，数学任课老师细致地指导每一位同学选择适合自己层次的班级上课。在充分尊重学生意愿的基础上，我们把这3个班的同学分成3个层次，分别为基础班、强化班、提高班。基础班的学习起点较低，教师授课强调基础，降低难度，给予更多的帮助。提高班的学习起点较高，教师实施较开放性的教学，适当提升学习的深度与广度。强化班则介乎两者之间。
分层名单确定后，安排3名数学教师分别任教3个层次的班。课程设置上，3个班的数学课同时上，学生平时在行政班的教室上课，数学课时则根据自己所在层次，移步到指定课室上课，由对应的老师授课。不同层次之间的班一段时间后实施流动，以满足学生不同时期的学习需求。
我校从分层走班改革实施至今，通过不断实践探索，取得令人欣喜的成绩。成果主要体现在以下几个个方面。
其一，学生心理状态得到改善，特别是原来处于后进地位的学生身上体现尤为明显。主要表现在学生学习主动性，自信心有所提升。学习上处于落后状况的同学由于跟不上，在原来班级中往往承受较大的心理压力，分层走班后，有机会与能力，条件和需求相近的同学一起学习，而且老师强调基础，适当降低难度，学习变得相对轻松，师生关系和同学关系得到优化，这部分同学明显减轻了思想负担，能保持乐观的情绪和平衡的心态，自信心有所提升。
其二，课堂效率得到提高。经过分层后，每一层次的学生学习水平学习需求相近，教师可以集中精力研究所任教层次班级的学生，在备课时事先估计了在各层中可能出现的问题，并做了充分的准备，以学定教，使得实际施教更有的放矢、目标明确、针对性强，使各个层次的学生都能各得其所，有利于提高课堂教学的质量和效率。
其三，学生学业水平有所提升。
实施分层走班制后，实现“不同的人在数学上得到不同的发展”，学生的学业成绩也得到提升。初二1、2、3班成绩数据跟踪统计结果，令我们感到鼓舞。提高班保持了原来的优势，稳中有升，而强化班和基础班则进步显著。具体数据如下：
从数据可以看到，学生的学业水平得到很大的提升。與15学年上学期期末统考相比，在下学期期末统考中，强化班进步人数占68.9%，基础班进步人数占80%，即绝大多数人取得了不同程度的进步。特别是基础班的到达度由0.29急升至0.50，几乎翻倍，班平均分由24.12飙升至41.92，为级组总平均分的提升做出了很大贡献。
走班实施一年后，各个班的进步持续，具体数据如下：
各个层次的班级，依然是多数学生都有所提升。一年下来，1、2、3班彻底改变了原来数学学科成绩落后的状况，总体平均分跃升到全级中游，部分同学已经进入了数学单科前10名。
二、初中分层走班制实施的基本经验
1.最大程度发挥教师教学优势是分层走班成败的基础 分层走班教学模式能否成功很大程度取决于教师。在决定了分层的年级、科目和层次后，接下来就要慎重地搭配任课教师。要综合考虑，统筹兼顾，充分尊重老师的意愿，充分发挥老师的个人特长和教学风格，在现有的教师队伍中做出科学合理的安排。例如，上课轻松幽默，富个人魅力的老师宜安排在基础班，有利于调动课堂气氛和提升学生学习动力。为人耐心，上课严谨细致的老师宜安排在强化班，有利于帮助学生在原基础上查缺补漏更上一层楼。教学经验丰富，善于把握全局，伯乐型的教师宜安排在提高班，有利于指导点拨学生，使优生更优。另外，在搭配老师时，既要满足不同层次班级的学生需求，也要考虑教师的专业发展，老师不宜长期任教同一层次，可以跨层次安排，例如既教基础层，同时教提高层。有利于教师在专业发展道路上走得更宽。
2.充分尊重学生的意愿是做好分层走班的关键
分层走班的根本目的在于满足不同学生的个性化学习需求。因此，尊重学生意愿和选择是非常关键的。开展分层走班前，必须要做好充分动员，提供详细相关的数据，让学生和家长明白如何选择最适合自己的班级。引导学生正确认识自己的优势和不足，明确自己的学习需求，并做出理性的选择。教师绝对不要强行更改学生意愿，强扭的瓜不甜，尊重学生的自主选择权就是尊重学生的主体地位，学生才会对自己的选择负责并为之发奋努力。
3.努力提高课堂教学的适切度是有效分层的核心
教师要充分研究学生，真正搞清楚自己任教层次学生的学习需求，在教学实践中不断调整教学目标和教学策略，优化教学过程，整合教材，提高教学适切度。各个层次的学生基础不一样，教学目标（包括学期目标、单元目标和每堂课的知识目标）的设定应与教学起点相匹配，把学生引导到最近发展区，帮助学生进步。
4.建立与走班相适应的层次班管理模式和评价机制是分层走班可持续发展的动力
由于分层走班的学生来自于各个不同的行政班，学生处于一种流动的状态，很难像行政班那样形成相对稳定的班集体文化。这就需要建立与走班相适应的层次班管理制度。比如，我們正在探索实践的层次班学习委员会和学习共同体。学习委员会成员负责协助老师做好层次班的纪律管理，作业收发和信息传递。建立学习共同体，使同学们回到自己所在行政班后依然可以就学习问题进行交流探讨。学生发展性评价机制的建立目前依然是一个难题。无论你来自哪个层次，最终都以统一的标准进行选拔性测试，单一的评价方式明显不利于分层走班的可持续发展。
5.积极稳妥，谨慎推进是组织分层走班的原则
分层走班的实施并无统一的模式，必须要因应学生情况、教师情况做出全盘考虑，选择最合适的实施方式。不同的学校，不同的学科，不同的年级实施分层走班的方式会大不相同。就我校而言，除了上文所提到的2017届1/2/3班走班的形式外，还尝试过多种其他形式。比如在初一年级，根据学生小学成绩和入学摸查情况，分别把学生的数学和英语水平分为ABCD四个层次，全面开展分层走班。实践证明，效果并不理想。我们通过反思，认为在任课教师的核心凝聚力未完全形成，学生基本学习习惯未养成，学生的学习能力未充分考察的情况下，初始年级不宜全面开展分层走班教学。又比如，我们曾在初三体育课中尝试走班制。我们安排两个班同时上体育课，两位体育老师分工授课，按“男女分班、项目分组、水平分层”的走班思路开展体育中考备考教学，取得很好的效果，体育中考成绩较以往有了长足的进步。所以说，并无“放诸四海而皆准”的走班模式，作为学校管理者，走班制的组织者，开展走班教学需以积极稳妥的原则三思而后行。
分层走班制作为传统行政班教学的补充，目前还有待完善。存在很多需要进一步探讨解决的问题，如在层级班中，学生水平相近，无人带动，难以形成学习榜样，一定程度上阻碍小组合作的实施。又如走班的课后辅导问题，学生发展性评价机制问题，教师的教学业绩评价问题等，都需要在今后的探索中努力解决。
参考文献：
[1]Linda Campbell等.多元智能教与学的策略（第三版）.中国轻工业出版社，2015.
[2]L.W.安德森等.布卢姆教育目标分类学40年回顾.华东师范大学出版社，1998.
[3]B.S.布卢姆，A.J.哈罗等.教育目标分类学（第一二三分册）.华东师范大学出版社，1989.
[4]莱斯利·P·斯特弗等.教育中的建构主义.华东师范大学出版社，2002.
[5]沈韬，倪志刚.初中“走班制”分层教学实践研究.上海科技教育出版社，2009.
[6]皮连生.学与教的心理学（第五版）.华东师范大学出版社，2011.
[7]L.W.安德森等.学习、教学和评估分类学.华东师范大学出版社，2008.
[8]P.L.史密斯等.教学设计（第三版）.华东师范大学出版社，2008.