论文部分内容阅读
[摘 要] 高校课程评定方式大致可分为两类：第一类为单一目标导向型，以期末考核结果作为唯一评定标准;第二类则结合过程评分与期末考核形成综合评分。前者主要依靠学生自我管理，后者则通过课程控制设计引导自主性较弱的学生，评估学生的学习成效。以管理学课程为例，基于学情与课程特性设计过程评分方案，并收集312名学生的数据作为样本评估方案实施成效，得出以下结论：在此方案下，过程评分能够有效衡量学生真实的学习能力与状态， 从而对期末成绩有显著的正向影响，但各分项的实际效用受赋分值影响。
[关 键 词] 交互理论;过程评分;管理学
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）20-0028-02
一、引言
我国高等教育规模在不断扩大，截至2019年全国现有普通高校学校2663所，其中本科1245所;高职（专科）院校1418所，本专科在校人数2831万。扩大的高校规模缓解了就业压力，提高了国民素质，增强了生产力水平，产生了众多积极的社会与经济效应。但来自不同层级高校的学生在学习能力以及学习状态上差异性大。高层级高校通常将课程成果作为衡量学生学习成效的主要指标，以结果为导向。部分高校借助课程过程评分督促学生对课程的投入并评价学生学习情况。课程运用过程评分制度对期末考试评定制度进行补足，形成平衡型评分体系，更加准确地评估学生的学习情况。本校作为本科末位的高校，大多数课程将过程评分纳入课程的最终评定。但过程评分标准的主观化以及大规模授课形式的变化趋势让过程评分的意义与效果受到了挑战与质疑。
在上文背景下，本文以宁波财经学院管理学课程为例，分析课程学习情况以及存在的问题，设计合理的过程评分方案，以312名学生2019—2020第一学期数据作为样本，通过检验过程评分是否具备解释期末成绩的能力。
二、理论依据与实证假设
心理学家Lewin于1936年提出了著名公式：B=f（P，E），即一个人的行為是其个人因素与其当时所处环境的函数。在勒温公式的基础上，三元交互理论的个体因素指引起个体感知和行动的内部特征，包括情感、态度、意向等，受环境以及隐含规则等影响，环境因素可以理解为除个体自身之外的外部影响因素。行为则是个体在相应环境下的特定行为。
结合三元交互理论和课程实际情况，管理学课程中的交互要素大致如下：将期末成绩作为学生学习以及运用管理学行为以及能力体现;过程评分过程评定总分以及各分项（任务成绩、测试成绩以及出勤分等）代表学生对管理学日常学习态度以及投入的个体因素;教学方式、教学物理环境以及班级学习氛围归结于学习环境。
过程方案实施的有效性检验也是基于三元交互理论和过程评定理念来进行假设验证的。科学合理的过程评分方案应该体现出学生的基础学习能力以及日常学习投入，是学习成效的主要影响因素，而不合理的方案则让学习过程与最终学习成效脱节，让学习成效主要受复习情况等其他因素所决定。因此如果过程方案合理，则学生过程评分应该能在一定程度上解释他的期末成绩。
为了验证过程评分方案的合理性，本文将探索过程评分对期末成绩的影响，如果两者存在高度解释关系，则过程评分较好地评估了学生的日常学习情况;否则过程评分结果与最终学习成效脱离，过程性评分未能检测学生日常学习的真实情况。
三、过程评分方案设计
（一）具体课程问题分析
过程评分方案的设计因课程以及学生而异，需根据课程的具体问题分析设定。从学生角度分析，学校属于本科末位，学生进校分数大多总体不高，总体学习能力以及自律性相对较差。而管理学作为基础专业课，一般开设在各专业的大一下学期或大二上学期，学生刚开始对专业课有一定新鲜感，但由于长期接受灌输式教育的影响，对于固定知识点极度依赖，而管理学的学习会让他们容易产生知识点零乱或是虚空的感觉。同时局限于学生以往的知识结构，管理学涉及范围和领域过于广泛，所以对于管理学的情感认同度偏低。
从过程评分现状来看，既往的过程评分方案无法全面衡量学生学习状态，也无法引起学生重视。根据教学大纲要求，管理学过程评分一般包括出勤、作业、课堂表现三部分（以百分制计算再按比例折算入总分）。大部分的学生认为课程还是以考定结果，忽视学习过程，过度重视期末复习。分析原因，主要是学生的过程评分差异不大，认真对待的学生无法从中得到相应的回报：（1）出勤是基本要求，但在现行的百分制计分下，无法体现出最终成绩的差异性。（2）阶段性任务容易与学习内容脱节，而产生无关投入或是较难衡量学生学习状况。（3）受学校学院政策引导，大班教学化趋势明显，从之前的40人扩大为80人为一个教学单位，人数变化使以往主观性较强的课堂表现打分丧失了可实施性以及公平性。
总体来说，管理学目前的问题是现有过程评定方式难以适应大班教学，导致过程考核流于形式;难以让学生重视过程学习以及知识的巩固内化，过度强调期末考试的重要性，让学生形成平时应付、考前突击、考后即忘的不良学习意识与习惯。
（二）过程评分方案设计
结合学情分析以及过程控制目的，课程过程评分设计主要注重两方面：评分去主观化以及任务实践化，通过任务运用课程知识。评分去主观化是为了能够客观评估学生学习状态。过程分数常常无法体现差别的原因之一是表现分的打分有极强的主观性，再加上大学师生关系疏离以及大班百人教学使得主观打分法科学合理性大幅降低，因此本次使用的过程评定方案是有据可依的，降低了任课教师模糊的主观因素影响。另一方面设计的任务题型内容与管理学重点知识、考核知识紧密相关，主要体现在平时任务的设计上在紧抓各模块主要知识点的基础上灵活发散。基于这两大因素设计的过程评分方案，学生所得分数基本可以体现学生对于管理学的投入，因此过程评分理论上应与期末考核的成绩有正向关联。 在过程分数的具体设计上：第一，阶段任务构成过程评分的主要部分，每个阶段任务与章节对应，设计一个以章节重要知识点为基础的运用型任务。任务成果的上交形式网络化，运用网络科技方便学生上交以及教师评阅打分，也运用网络的存储记忆能力让平时作业分具备可追溯性。第二，5分为满勤得分。第三模块是过程抽查设计，期中和临近期末各设计一次抽查测试，期末小检测以微型模拟考点方式让学生提前熟悉考试题型，也能体现学生在系统复习前的大体水平，让教师和学生个人都能有所认知。最后一部分为小组研讨任务，每班分为多组，一组认领一个与章节相关的讨论任务并准备在课堂上进行展示，丰富课堂内容。
四、实证结果分析
过程评分方案在八个行政班组成的四个教学班实施一轮后，312名学生相关数据被收集作为样本用以分析方案的实施效果。2019—2020第一学期管理学过程均分为75.88分，各班均分最低71.47分，最高80.20分，相差12%，整体水平上存在一定的班级间差异，期末成绩平均值为71.90分，各班均分最低66.59分，最高78.65分，整体水平低于过程均分约4分，班级间差异大于过程评分。
相關分析结果显示过程成绩与期末成绩之间呈显著正相关关系，在1%的置信水平上，过程和期末相关性系数为0.517。从回归结果上来看，学生过程评分与期末成绩呈正相关关系，过程成绩能够解释期末成绩结果。回归系数在1%的显著水平上为0.625，即平时投入以及过程掌握会转化成最终学习成效，但由于记忆规律以及考试的随机变动性，转化率约为62.5%。相关与回归分析结果共同显示过程评分越高，则期末考核结果越好;平均水平上，过程评分提高1分，期末成绩将提高0.625分。初步推断过程评分较好衡量了该生对课程的学习能力以及学习投入度，衡量了学生的学习成效。
过程评分为任务、测试、出勤和小组展示任务四项分项，与期末成绩的逐步回归结果显示出勤分与小组展示分并不在统计性意义上对期末成绩有足够的解释能力，任务与测试成绩对期末成绩有较好的解释能力，其中在1%的水平上任务成绩每提高1分，期末成绩则平均提高0.601分，测试成绩与期末成绩基本同幅度提高。根据其标准化系数结果（任务：0.406分，测试：0.219分），任务成绩比测试成绩对期末成绩的重要性更高。
根据结果得出，过程成绩能够较好地解释期末成绩，其中出勤与小组任务对期末成绩影响能力极其微弱，无法确认其统计性意义，任务和测试成绩对期末成绩解释能力强，其中任务成绩是主要的解释因子。回归结果很好地验证了H1假设，过程评分结果较好地解释了学生期末成绩，其原因是过程评分较为准确地评估了学生日常的学习能力与学习投入，因此推断过程评分方案整体是比较合理的。但满勤结果与小组展示任务不能准确评估学生的日常学习状态，分析原因：一方面是满勤规定目的主要是降低非必需请假，有缺勤情况的学生并不代表学习能力不足或学习态度差，因此出勤评分对学习成效的解释度很弱。另一方面，小组任务由于团队合作性以及组内分工差别也没有体现学生的学习状态。
五、结论
基于整体和分班结果分析，过程评分对期末考试有很好的解释能力，其中任务评分对期末成绩影响最大，测试评分对部分班级有影响，各班影响系数不同。学习成效部分由日常任务体现的学习能力与学习投入所决定，还有部分由学习的转化率、复习结果以及考试成绩浮动特性所影响。由此可见，过程评分方案较好地衡量了这批学生的学习能力，整体上过程评分方案比较合理。
当然也有方案不足的地方：首先，出勤制度和小组任务无法准确评估学生的日常学习状态，测试只对部分班级有评估能力。满勤制度采用了两级制度，满勤的学生在学习能力上并没有明显优于有请假的学生。其次，而小组任务中存在分工不合理、少数人完成整组任务的问题，各组分值也因为赋分问题无法拉开差距。再次，平时测试对期末结果的影响能力比预期低。最后，由于各班整体环境因素相似，通过课堂氛围导致的环境因素影响相对微弱，难以得到根本意义上的结论。总结看来，赋分较少模块的影响能力都相对较差，任务作为核心模块对期末考核成绩有显著的影响。
根据分析结果，下一轮评分方案将做以下调整：（1）满勤奖励制度未起到激励作用，因此下一轮将进行方案调整。（2）小组展示任务起到丰富课程、鼓励学生参与的作用，因此有必要设置，分值也不宜增加，但在评分实施上需进行公正的差异化评分，体现小组差别，也体现组内差别。（3）重新分配任务分值与测试分值，以减少任务数量的方式降低任务赋分，提高测试赋分以起到良好的评估作用。
参考文献：
[1]王锰，陈雅，杨志刚.大学生学习行为的影响机理研究：以《信息检索》课程为例[J].图书情报工作，2019（5）.
[2]王聿良，吴美玉.翻转课堂模式下学生学习行为影响因素分析：基于大学英语教学的实证研究[J].外语电化教学，2017（5）.
[3]武法提，张琪.学习行为投入：定义、分析框架与理论模型[J].中国电化教育，2018（1）.
编辑 司 楠
[关 键 词] 交互理论;过程评分;管理学
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）20-0028-02
一、引言
我国高等教育规模在不断扩大，截至2019年全国现有普通高校学校2663所，其中本科1245所;高职（专科）院校1418所，本专科在校人数2831万。扩大的高校规模缓解了就业压力，提高了国民素质，增强了生产力水平，产生了众多积极的社会与经济效应。但来自不同层级高校的学生在学习能力以及学习状态上差异性大。高层级高校通常将课程成果作为衡量学生学习成效的主要指标，以结果为导向。部分高校借助课程过程评分督促学生对课程的投入并评价学生学习情况。课程运用过程评分制度对期末考试评定制度进行补足，形成平衡型评分体系，更加准确地评估学生的学习情况。本校作为本科末位的高校，大多数课程将过程评分纳入课程的最终评定。但过程评分标准的主观化以及大规模授课形式的变化趋势让过程评分的意义与效果受到了挑战与质疑。
在上文背景下，本文以宁波财经学院管理学课程为例，分析课程学习情况以及存在的问题，设计合理的过程评分方案，以312名学生2019—2020第一学期数据作为样本，通过检验过程评分是否具备解释期末成绩的能力。
二、理论依据与实证假设
心理学家Lewin于1936年提出了著名公式：B=f（P，E），即一个人的行為是其个人因素与其当时所处环境的函数。在勒温公式的基础上，三元交互理论的个体因素指引起个体感知和行动的内部特征，包括情感、态度、意向等，受环境以及隐含规则等影响，环境因素可以理解为除个体自身之外的外部影响因素。行为则是个体在相应环境下的特定行为。
结合三元交互理论和课程实际情况，管理学课程中的交互要素大致如下：将期末成绩作为学生学习以及运用管理学行为以及能力体现;过程评分过程评定总分以及各分项（任务成绩、测试成绩以及出勤分等）代表学生对管理学日常学习态度以及投入的个体因素;教学方式、教学物理环境以及班级学习氛围归结于学习环境。
过程方案实施的有效性检验也是基于三元交互理论和过程评定理念来进行假设验证的。科学合理的过程评分方案应该体现出学生的基础学习能力以及日常学习投入，是学习成效的主要影响因素，而不合理的方案则让学习过程与最终学习成效脱节，让学习成效主要受复习情况等其他因素所决定。因此如果过程方案合理，则学生过程评分应该能在一定程度上解释他的期末成绩。
为了验证过程评分方案的合理性，本文将探索过程评分对期末成绩的影响，如果两者存在高度解释关系，则过程评分较好地评估了学生的日常学习情况;否则过程评分结果与最终学习成效脱离，过程性评分未能检测学生日常学习的真实情况。
三、过程评分方案设计
（一）具体课程问题分析
过程评分方案的设计因课程以及学生而异，需根据课程的具体问题分析设定。从学生角度分析，学校属于本科末位，学生进校分数大多总体不高，总体学习能力以及自律性相对较差。而管理学作为基础专业课，一般开设在各专业的大一下学期或大二上学期，学生刚开始对专业课有一定新鲜感，但由于长期接受灌输式教育的影响，对于固定知识点极度依赖，而管理学的学习会让他们容易产生知识点零乱或是虚空的感觉。同时局限于学生以往的知识结构，管理学涉及范围和领域过于广泛，所以对于管理学的情感认同度偏低。
从过程评分现状来看，既往的过程评分方案无法全面衡量学生学习状态，也无法引起学生重视。根据教学大纲要求，管理学过程评分一般包括出勤、作业、课堂表现三部分（以百分制计算再按比例折算入总分）。大部分的学生认为课程还是以考定结果，忽视学习过程，过度重视期末复习。分析原因，主要是学生的过程评分差异不大，认真对待的学生无法从中得到相应的回报：（1）出勤是基本要求，但在现行的百分制计分下，无法体现出最终成绩的差异性。（2）阶段性任务容易与学习内容脱节，而产生无关投入或是较难衡量学生学习状况。（3）受学校学院政策引导，大班教学化趋势明显，从之前的40人扩大为80人为一个教学单位，人数变化使以往主观性较强的课堂表现打分丧失了可实施性以及公平性。
总体来说，管理学目前的问题是现有过程评定方式难以适应大班教学，导致过程考核流于形式;难以让学生重视过程学习以及知识的巩固内化，过度强调期末考试的重要性，让学生形成平时应付、考前突击、考后即忘的不良学习意识与习惯。
（二）过程评分方案设计
结合学情分析以及过程控制目的，课程过程评分设计主要注重两方面：评分去主观化以及任务实践化，通过任务运用课程知识。评分去主观化是为了能够客观评估学生学习状态。过程分数常常无法体现差别的原因之一是表现分的打分有极强的主观性，再加上大学师生关系疏离以及大班百人教学使得主观打分法科学合理性大幅降低，因此本次使用的过程评定方案是有据可依的，降低了任课教师模糊的主观因素影响。另一方面设计的任务题型内容与管理学重点知识、考核知识紧密相关，主要体现在平时任务的设计上在紧抓各模块主要知识点的基础上灵活发散。基于这两大因素设计的过程评分方案，学生所得分数基本可以体现学生对于管理学的投入，因此过程评分理论上应与期末考核的成绩有正向关联。 在过程分数的具体设计上：第一，阶段任务构成过程评分的主要部分，每个阶段任务与章节对应，设计一个以章节重要知识点为基础的运用型任务。任务成果的上交形式网络化，运用网络科技方便学生上交以及教师评阅打分，也运用网络的存储记忆能力让平时作业分具备可追溯性。第二，5分为满勤得分。第三模块是过程抽查设计，期中和临近期末各设计一次抽查测试，期末小检测以微型模拟考点方式让学生提前熟悉考试题型，也能体现学生在系统复习前的大体水平，让教师和学生个人都能有所认知。最后一部分为小组研讨任务，每班分为多组，一组认领一个与章节相关的讨论任务并准备在课堂上进行展示，丰富课堂内容。
四、实证结果分析
过程评分方案在八个行政班组成的四个教学班实施一轮后，312名学生相关数据被收集作为样本用以分析方案的实施效果。2019—2020第一学期管理学过程均分为75.88分，各班均分最低71.47分，最高80.20分，相差12%，整体水平上存在一定的班级间差异，期末成绩平均值为71.90分，各班均分最低66.59分，最高78.65分，整体水平低于过程均分约4分，班级间差异大于过程评分。
相關分析结果显示过程成绩与期末成绩之间呈显著正相关关系，在1%的置信水平上，过程和期末相关性系数为0.517。从回归结果上来看，学生过程评分与期末成绩呈正相关关系，过程成绩能够解释期末成绩结果。回归系数在1%的显著水平上为0.625，即平时投入以及过程掌握会转化成最终学习成效，但由于记忆规律以及考试的随机变动性，转化率约为62.5%。相关与回归分析结果共同显示过程评分越高，则期末考核结果越好;平均水平上，过程评分提高1分，期末成绩将提高0.625分。初步推断过程评分较好衡量了该生对课程的学习能力以及学习投入度，衡量了学生的学习成效。
过程评分为任务、测试、出勤和小组展示任务四项分项，与期末成绩的逐步回归结果显示出勤分与小组展示分并不在统计性意义上对期末成绩有足够的解释能力，任务与测试成绩对期末成绩有较好的解释能力，其中在1%的水平上任务成绩每提高1分，期末成绩则平均提高0.601分，测试成绩与期末成绩基本同幅度提高。根据其标准化系数结果（任务：0.406分，测试：0.219分），任务成绩比测试成绩对期末成绩的重要性更高。
根据结果得出，过程成绩能够较好地解释期末成绩，其中出勤与小组任务对期末成绩影响能力极其微弱，无法确认其统计性意义，任务和测试成绩对期末成绩解释能力强，其中任务成绩是主要的解释因子。回归结果很好地验证了H1假设，过程评分结果较好地解释了学生期末成绩，其原因是过程评分较为准确地评估了学生日常的学习能力与学习投入，因此推断过程评分方案整体是比较合理的。但满勤结果与小组展示任务不能准确评估学生的日常学习状态，分析原因：一方面是满勤规定目的主要是降低非必需请假，有缺勤情况的学生并不代表学习能力不足或学习态度差，因此出勤评分对学习成效的解释度很弱。另一方面，小组任务由于团队合作性以及组内分工差别也没有体现学生的学习状态。
五、结论
基于整体和分班结果分析，过程评分对期末考试有很好的解释能力，其中任务评分对期末成绩影响最大，测试评分对部分班级有影响，各班影响系数不同。学习成效部分由日常任务体现的学习能力与学习投入所决定，还有部分由学习的转化率、复习结果以及考试成绩浮动特性所影响。由此可见，过程评分方案较好地衡量了这批学生的学习能力，整体上过程评分方案比较合理。
当然也有方案不足的地方：首先，出勤制度和小组任务无法准确评估学生的日常学习状态，测试只对部分班级有评估能力。满勤制度采用了两级制度，满勤的学生在学习能力上并没有明显优于有请假的学生。其次，而小组任务中存在分工不合理、少数人完成整组任务的问题，各组分值也因为赋分问题无法拉开差距。再次，平时测试对期末结果的影响能力比预期低。最后，由于各班整体环境因素相似，通过课堂氛围导致的环境因素影响相对微弱，难以得到根本意义上的结论。总结看来，赋分较少模块的影响能力都相对较差，任务作为核心模块对期末考核成绩有显著的影响。
根据分析结果，下一轮评分方案将做以下调整：（1）满勤奖励制度未起到激励作用，因此下一轮将进行方案调整。（2）小组展示任务起到丰富课程、鼓励学生参与的作用，因此有必要设置，分值也不宜增加，但在评分实施上需进行公正的差异化评分，体现小组差别，也体现组内差别。（3）重新分配任务分值与测试分值，以减少任务数量的方式降低任务赋分，提高测试赋分以起到良好的评估作用。
参考文献：
[1]王锰，陈雅，杨志刚.大学生学习行为的影响机理研究：以《信息检索》课程为例[J].图书情报工作，2019（5）.
[2]王聿良，吴美玉.翻转课堂模式下学生学习行为影响因素分析：基于大学英语教学的实证研究[J].外语电化教学，2017（5）.
[3]武法提，张琪.学习行为投入：定义、分析框架与理论模型[J].中国电化教育，2018（1）.
编辑 司 楠