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[摘 要] 由于高职院校的学生英语学习经历差异较大，在同一个班级对不同英语层次的学生授课会导致大部分学生“吃不饱”或“吃不消”，英语课堂很难对他们产生“可理解性输入”。意识到英语分层教学在一定程度上能解决这一问题，学院按照英语成绩将学生分为三个层次。将未分层的大二学生作为参照组，大一学生作为实验组，用问卷调查对英语分层教学效果进行了实证研究。数据分析结果表明，分层教学在可理解性输入和英语学习动机两方面有明显的积极作用。
[关 键 词] 高职院校;英语分层教学;可理解性输入
[中图分类号] G711 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）22-0176-02
一、英语分层教学改革的背景
由于国家对职业院校的大力支持，高职学校的连年扩招导致生源类型众多，且质量连年下滑（方宝，2012）。笔者所在的民办高职院校也出现此类现象，授课对象的英语学习经历和基础出现了千差万别的情况。学生类型按形式可分为单招生和统招生，按民族分为汉族和少数民族，按中学学习经历分为职高生和普高生。
根据克拉申的“可理解性语言输入”（comprehensible input），二语习得者只能在可理解或略高于学习者现有英语水平的语境中才能有效吸收新的语言知识点。这就是他著名的i+1公式（Stephen，1981）。i代表习得者现有的水平，i+1代表略高于习得者现有水平的语言材料。在授课对象复杂的情况下，课堂英语教学内容对一些学生是“i+1”，而对那些基础较差的学生来说可能是“i+2”“i+3”甚至可能是“i+10”，而对英语有更高追求的学生可能是“i-1”“i-2”。因此，英语课堂对大部分学生来说都是无效输入，不仅不能帮助他们提高英语技能和应用能力，还可能削弱他们的英语学习动机。对于教师来说，教师在授课时，不敢讲太简单的知识更不敢涉及太难的知识，难免出现部分学生“吃不饱”而部分学生“吃不消”的现象，导致越来越多的学生对英语失去兴趣或信心。
在这种情况下，英语分层教学是大势所趋，从不同层次对目标、内容和难度等进行针对性教学设计。对于那些仅仅为了拿学分，对英语无明确学习动机且基础薄弱的学生，英语课程重点是培养正确的“三观”和激发兴趣，所教授的英语知识更注重基础性、趣味性和思政性;对于英语基础较好且有升学目标的学生，在课程思政的前提下教授英语学习方法和提升英语技能;对于基础较差但有强烈英语学习欲望的学生，可在期末成绩达标后转入较好层次学习。
二、分层教学的设计和实施
大一新生开学后，各系部按照单招或高考英语成绩对学生进行排名。每个专业的前1到2个班为A层次，最后一个班为C层次，其余班级为B层次班级。A层次班级的学生高考英语成绩大部分在50分到90分之间，能正常进行单词和语法扩充和延伸;B层次学生的高考英语或单招入学分数在20分到50分之间，能进行口语操练和单词扩充;C层次学生英语水平仅仅停留在初级英语水平上，不适合进行大量词汇讲解，教学主要进行基本口语操练。
根据层次不同确定不同的英语知识技能目标：针对C层次，培养学生基本口语能力和英语学习意识;针对B层次，着重培养学生的英语应用能力，用英语促进其职业能力的提升;针对A层次，除了培养英语应用能力，还要促进学生听、说、读、写四项技能共同均衡发展，培养他们不仅能将英语作为一门工具进行交流和获取信息，还具备参加专升本和英语等级考试的能力。不同的目标对应着不同的教学内容和实施方法。
三、分层教学效果研究
（一）问卷设计与实施
本文设计了5个问题以探究学生对英语课堂的吸收程度和英语学习动机情况。为对比英语分层教学的效果，将问卷分别发放给大一（实施分层教学）和大二（未实施分层教学）班级。由于笔者在大一分层教学中负责三个层次的英语教学，能全面收集到与大二班级中相似的不同层次的问卷数据，且两个年级中填写问卷的班级均为笔者负责教学。在控制学生和教师这两个变量的前提下收集的数据，能较准确地反映教学情况和结果。
为防止数据失真，大一和大二的问卷最后分别设置一个无关紧要的问题以筛选无效问卷。
（二）问卷数据收集与分析
1.数据收集
最后回收大二问卷调查表122份，剔除无效问卷后，共有113份有效问卷。以下为每题的数据结果：
回收大一问卷调查表共713份，剔除最后一题没有选对的问卷，共收集有效问卷478份。以下为问卷数据结果：
2.数据分析
根据以上表格最后一栏的总计，能较全面地看出大一和大二学生对英语教学满意度的对比。大二问卷调查中的积极选项比例为75.2%，而大一的为85.5%。相差10%左右，足以说明分层教学后学生对英语教学的满意度更高。
问卷中第（1）（2）题的目的主要为调查学生对课堂英语知识的吸收程度。根据（1）和（2）的数据表明，大一积极选项的比例均高于大二。尤其是第（2）题关于学生是否能听懂课程知识的问题，积极选项的比例相差达到13.2%（大一87.4%，大二75.2%）。说明分层教学能更促进学生英语学习的可理解性输入。
问卷中第（3）（4）和（5）题的主要目的为调查分层教学对学生英语学习动机的影响。此3题的积极选项相差均为10%以上（大一比例高于大二）。尤其是关于提高学生英语学习信心和兴趣的问题，比例差达到12%。数据表明，分层教学能提高学生的英语学习动机。
四、总结
大一（实施分层教学）和大二（未实施分层教学）关于大学英语课程的问卷数据表明，英语分层教学更能帮助学生产生可理解性输入，且更能提高学生英语学习的动机，效果明显好于分层前的英语教学。
本研究仍有一些不足之处。由于教授的大二班级较少，加上一些班级外出实习，导致收集到的大二问卷数量远远低于大一。并且，没有排除大一新生和大二老生学习心态对问卷结果的影响。望之后关于此方向的实证研究能注意且能解决这两方面的问题。
参考文献：
[1]方宝.高职英语教学的职业导向性现状及其改革构想：基于南方5省10所高职院校问卷调查的实证分析[J].职业技术教育，2012，33（29）：31-36.
[2]Stephen.D.Krashen.Second Language Aquisition and Second Language Learning[M].Oxford：Pergamon Press，1981.
編辑 张 慧
[关 键 词] 高职院校;英语分层教学;可理解性输入
[中图分类号] G711 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）22-0176-02
一、英语分层教学改革的背景
由于国家对职业院校的大力支持，高职学校的连年扩招导致生源类型众多，且质量连年下滑（方宝，2012）。笔者所在的民办高职院校也出现此类现象，授课对象的英语学习经历和基础出现了千差万别的情况。学生类型按形式可分为单招生和统招生，按民族分为汉族和少数民族，按中学学习经历分为职高生和普高生。
根据克拉申的“可理解性语言输入”（comprehensible input），二语习得者只能在可理解或略高于学习者现有英语水平的语境中才能有效吸收新的语言知识点。这就是他著名的i+1公式（Stephen，1981）。i代表习得者现有的水平，i+1代表略高于习得者现有水平的语言材料。在授课对象复杂的情况下，课堂英语教学内容对一些学生是“i+1”，而对那些基础较差的学生来说可能是“i+2”“i+3”甚至可能是“i+10”，而对英语有更高追求的学生可能是“i-1”“i-2”。因此，英语课堂对大部分学生来说都是无效输入，不仅不能帮助他们提高英语技能和应用能力，还可能削弱他们的英语学习动机。对于教师来说，教师在授课时，不敢讲太简单的知识更不敢涉及太难的知识，难免出现部分学生“吃不饱”而部分学生“吃不消”的现象，导致越来越多的学生对英语失去兴趣或信心。
在这种情况下，英语分层教学是大势所趋，从不同层次对目标、内容和难度等进行针对性教学设计。对于那些仅仅为了拿学分，对英语无明确学习动机且基础薄弱的学生，英语课程重点是培养正确的“三观”和激发兴趣，所教授的英语知识更注重基础性、趣味性和思政性;对于英语基础较好且有升学目标的学生，在课程思政的前提下教授英语学习方法和提升英语技能;对于基础较差但有强烈英语学习欲望的学生，可在期末成绩达标后转入较好层次学习。
二、分层教学的设计和实施
大一新生开学后，各系部按照单招或高考英语成绩对学生进行排名。每个专业的前1到2个班为A层次，最后一个班为C层次，其余班级为B层次班级。A层次班级的学生高考英语成绩大部分在50分到90分之间，能正常进行单词和语法扩充和延伸;B层次学生的高考英语或单招入学分数在20分到50分之间，能进行口语操练和单词扩充;C层次学生英语水平仅仅停留在初级英语水平上，不适合进行大量词汇讲解，教学主要进行基本口语操练。
根据层次不同确定不同的英语知识技能目标：针对C层次，培养学生基本口语能力和英语学习意识;针对B层次，着重培养学生的英语应用能力，用英语促进其职业能力的提升;针对A层次，除了培养英语应用能力，还要促进学生听、说、读、写四项技能共同均衡发展，培养他们不仅能将英语作为一门工具进行交流和获取信息，还具备参加专升本和英语等级考试的能力。不同的目标对应着不同的教学内容和实施方法。
三、分层教学效果研究
（一）问卷设计与实施
本文设计了5个问题以探究学生对英语课堂的吸收程度和英语学习动机情况。为对比英语分层教学的效果，将问卷分别发放给大一（实施分层教学）和大二（未实施分层教学）班级。由于笔者在大一分层教学中负责三个层次的英语教学，能全面收集到与大二班级中相似的不同层次的问卷数据，且两个年级中填写问卷的班级均为笔者负责教学。在控制学生和教师这两个变量的前提下收集的数据，能较准确地反映教学情况和结果。
为防止数据失真，大一和大二的问卷最后分别设置一个无关紧要的问题以筛选无效问卷。
（二）问卷数据收集与分析
1.数据收集
最后回收大二问卷调查表122份，剔除无效问卷后，共有113份有效问卷。以下为每题的数据结果：
回收大一问卷调查表共713份，剔除最后一题没有选对的问卷，共收集有效问卷478份。以下为问卷数据结果：
2.数据分析
根据以上表格最后一栏的总计，能较全面地看出大一和大二学生对英语教学满意度的对比。大二问卷调查中的积极选项比例为75.2%，而大一的为85.5%。相差10%左右，足以说明分层教学后学生对英语教学的满意度更高。
问卷中第（1）（2）题的目的主要为调查学生对课堂英语知识的吸收程度。根据（1）和（2）的数据表明，大一积极选项的比例均高于大二。尤其是第（2）题关于学生是否能听懂课程知识的问题，积极选项的比例相差达到13.2%（大一87.4%，大二75.2%）。说明分层教学能更促进学生英语学习的可理解性输入。
问卷中第（3）（4）和（5）题的主要目的为调查分层教学对学生英语学习动机的影响。此3题的积极选项相差均为10%以上（大一比例高于大二）。尤其是关于提高学生英语学习信心和兴趣的问题，比例差达到12%。数据表明，分层教学能提高学生的英语学习动机。
四、总结
大一（实施分层教学）和大二（未实施分层教学）关于大学英语课程的问卷数据表明，英语分层教学更能帮助学生产生可理解性输入，且更能提高学生英语学习的动机，效果明显好于分层前的英语教学。
本研究仍有一些不足之处。由于教授的大二班级较少，加上一些班级外出实习，导致收集到的大二问卷数量远远低于大一。并且，没有排除大一新生和大二老生学习心态对问卷结果的影响。望之后关于此方向的实证研究能注意且能解决这两方面的问题。
参考文献：
[1]方宝.高职英语教学的职业导向性现状及其改革构想：基于南方5省10所高职院校问卷调查的实证分析[J].职业技术教育，2012，33（29）：31-36.
[2]Stephen.D.Krashen.Second Language Aquisition and Second Language Learning[M].Oxford：Pergamon Press，1981.
編辑 张 慧