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摘 要：当学生沉浸在科学探究活动的教学情景中，伴随而来的就是学生之间、师生之间的表达和交流。在这一环节中，学生通过各种形式将自己对探究活动的认识和理解呈现出来，给予学生充分的表达机会与交流平台，能最大限度地展现学生对探究活动的认识。
关键词：小学科学;情景教学;策略研究
有效的科学教学情景，会给学生一个相对自由的空间时，学生就会有话可说，这是学生表达、交流的基础。但我们对表达和交流的内容提出一个基本的要求也是基本原则，那就是表达和交流的内容要真正来自学生的研究所得。这里的研究指的不单是做实验，而是包括探究活动开始后学生的一切行为，比如对问题的解释、对实验方案的讨论、对实验开展研究和实验之后的交流等。在以上各具体的教学情景中，学生进行的表达和交流，虽然不能肯定都是正确的或者说都对探究起到积极作用，但至少这些都是学生们真实的研究所得和想法，当学生们把这些想法表达交流出来后，首先可以说明学生开始了思考，这是良好的开端;其次说明学生对活动有了自己独特的见解，这是值得肯定的;最后还能说明学生对探究活动开展了持续并深入地研究，这是难能可贵的。如果课堂能让学生持续进行思考的话，至少对学生而言，开展这样的情景探究活动是有意义和价值的。当然，学生之间的表达和交流还需要教师的充分引导与及时点拨，这样，研究才能朝着既定目标迈进，为最终促进科学概念的建构奠定基础。
一、情景即交流
当学生面对具体的科学教学情景，面对教师的提问，或是课堂中出现的各种实验现象和发现，学生们都尝试着进行各种"表达和交流"。学生的交流，事实上是对科学问题或科学现象的个人理解，这种理解是最能反映当时学生的认知基础的，可以说学生能作出怎样的交流，意味着他们对此问题的认知基础就有多深。在《空气占据空间吗》一课中，教师创设教学情景，结合图文并茂的观察量表，通过师生交流，很大程度上展现了学生对于此知识或概念的最初理解，也将学生对"空气占据空间"有了初步了解。
学生记录（一）
A：水位已漫过纸杯，杯底的紙巾已全部浸泡在水中，所以纸巾会被水浸湿。
B：餐巾纸不会湿。
C：纸巾不会被水浸湿，因为纸杯的底部留有部分空气，纸巾未接触到水，所以不会浸湿。
结果分析（一）
学生虽然无法解释清楚纸巾为何不湿的具体原因，但他们在具体的情景观察中发现了空气的这一现象，说明这些学生认知中已初步形成了空气是存在的、空气能占据空间等概念。
从具体的情景中，不难发现，学生对于空气能占据空间这一概念并不是一无所知，教师如果能在具体情景中引导学生，积极开展类似的交流活动，对实验结论的形成，将产生积极有效的助推作用。
二、情景即建构
空气作为一种看不见、摸不着的物质，要让学生认识到它的存在，且还能认识到空气能占据杯子的部分空间，使水不能进入杯里，从而阻隔水分，使纸巾不湿，有很大的难度。所以，要让学生在这一情景中建构起"空气占据空间"这一概念，可以从让学生看到"空气的存在"入手，逐步让学生看到"空气占据着杯子的空间"，最终形成"空气占据空间"这一概念。这里的活动情景一定要符合学生的认知特点与思维特点，不能太抽象化，太笼统，太理性化，以形象、具体、生活化、活动化为要点。
学生记录（二）
A：能看到水中冒出气泡，因为杯子里的空气跑出来了。
B：没有看到气泡，但水会进入到杯子里。
结果分析（二）
当学生认为杯子倾斜了能产生气泡，说明学生已经肯定了杯子里空气的存在。如果简单认为水会进入杯子，而没有伴随其他现象产生，说明学生还不能理清空气与水对于空间占据的联系。
学生记录（三）
A：杯子底部戳一小洞后，能看到水中冒出气泡，同时浮球位置会上升，因为水位升高了，最终，纸巾会被浸湿。
B：纸巾被弄湿，是因为水从洞口流入。
结果分析（三）
学生认为纸巾被弄湿，原因是水从洞口流入，这符合生活常识，但在这里作为解释的证据使用，就缺乏科学性与合理性了。看到水中冒出气泡，同时浮球上升，有此解释的学生说明已经很好地理解了空气占据杯子空间，当空气跑出（腾出空间）后，水进入占据杯子空间，浮球的位置变化说明了杯内空气和水空间的变化联系。
在教师的引导下，学生对于"空气能占据空间吗"进行一次次的预测交流，在交流的过程中，通过生生之间的思维碰撞、启发、深入，逐渐构建起"空气能占据空间"的科学概念，这样的一个构建过程也是学生学习研究的过程。
三、情景即概念
当学生能恰当合理且科学地解释某一现象或结果时，说明他对概念的认识已比较到位且充分了。《空气占据空间吗》一课中，教师努力用一个个小情景让学生认识到空气的存在，空气能占据空间，通过活动，把无形的空气变得可视化，强化了对空气存在的理解，也很好地突破了空气占据空间这一难点。活动结束后，继续以拓展性活动（吹管实验、取一杯操场上的空气实验）为抓手，尝试让学生在具体的情景中，将学到的知识应用于实际问题的解释，可以继续加大对科学概念的丰富与建构。当学生能对"吹管实验"作出合理解释，能用正确方法取一杯操场上的空气，说明他们对于空气能占据空间已有较为充分的认识，形成了较为完整的科学概念。
表达与交流是学生在教学情景中探究过程的口头呈现，能反映学生对探究活动的思维过程，是最能体现学生研究成果的环节。因此，科学课堂上有效创设课堂教学情景，注重对表达和交流的认识，借助观察量表，充分凸显学生的思维过程，真正意义上开展好表达和交流环节，是有很大价值意义的。
科学课堂上， 创设有效的课堂教学情景，我们应该给予学生充分表达和交流的机会。以教师的表达和交流为主要形式等同于过去填鸭式教学形式，学生的学习是被动的。当学生有充分表达和交流的机会时，学生就主宰了课堂，当然，课堂也就成了学生们学习的场所了。我们一直希望课堂能开启长时探究，即保证学生有较长时间开展探究活动，但随着探究的深入，我们越来越觉得过去那种做足活动、忽略交流研讨的形式只是形式上的长时探究，而那些对活动开展之后能有更长时间来进行交流研讨的探究，往往能将活动推往更深处，也最能帮助学生建构科学概念，让学生们的思维得到真正意义上的提升，这是我们比较期待的探究效果。
（本文系甘肃省教育科学“十三五”规划2020年度一般课题《情景教学法在小学课堂中运用的策略与研究》研究成果，课题立项号：GS[2020]CHB1449）
关键词：小学科学;情景教学;策略研究
有效的科学教学情景，会给学生一个相对自由的空间时，学生就会有话可说，这是学生表达、交流的基础。但我们对表达和交流的内容提出一个基本的要求也是基本原则，那就是表达和交流的内容要真正来自学生的研究所得。这里的研究指的不单是做实验，而是包括探究活动开始后学生的一切行为，比如对问题的解释、对实验方案的讨论、对实验开展研究和实验之后的交流等。在以上各具体的教学情景中，学生进行的表达和交流，虽然不能肯定都是正确的或者说都对探究起到积极作用，但至少这些都是学生们真实的研究所得和想法，当学生们把这些想法表达交流出来后，首先可以说明学生开始了思考，这是良好的开端;其次说明学生对活动有了自己独特的见解，这是值得肯定的;最后还能说明学生对探究活动开展了持续并深入地研究，这是难能可贵的。如果课堂能让学生持续进行思考的话，至少对学生而言，开展这样的情景探究活动是有意义和价值的。当然，学生之间的表达和交流还需要教师的充分引导与及时点拨，这样，研究才能朝着既定目标迈进，为最终促进科学概念的建构奠定基础。
一、情景即交流
当学生面对具体的科学教学情景，面对教师的提问，或是课堂中出现的各种实验现象和发现，学生们都尝试着进行各种"表达和交流"。学生的交流，事实上是对科学问题或科学现象的个人理解，这种理解是最能反映当时学生的认知基础的，可以说学生能作出怎样的交流，意味着他们对此问题的认知基础就有多深。在《空气占据空间吗》一课中，教师创设教学情景，结合图文并茂的观察量表，通过师生交流，很大程度上展现了学生对于此知识或概念的最初理解，也将学生对"空气占据空间"有了初步了解。
学生记录（一）
A：水位已漫过纸杯，杯底的紙巾已全部浸泡在水中，所以纸巾会被水浸湿。
B：餐巾纸不会湿。
C：纸巾不会被水浸湿，因为纸杯的底部留有部分空气，纸巾未接触到水，所以不会浸湿。
结果分析（一）
学生虽然无法解释清楚纸巾为何不湿的具体原因，但他们在具体的情景观察中发现了空气的这一现象，说明这些学生认知中已初步形成了空气是存在的、空气能占据空间等概念。
从具体的情景中，不难发现，学生对于空气能占据空间这一概念并不是一无所知，教师如果能在具体情景中引导学生，积极开展类似的交流活动，对实验结论的形成，将产生积极有效的助推作用。
二、情景即建构
空气作为一种看不见、摸不着的物质，要让学生认识到它的存在，且还能认识到空气能占据杯子的部分空间，使水不能进入杯里，从而阻隔水分，使纸巾不湿，有很大的难度。所以，要让学生在这一情景中建构起"空气占据空间"这一概念，可以从让学生看到"空气的存在"入手，逐步让学生看到"空气占据着杯子的空间"，最终形成"空气占据空间"这一概念。这里的活动情景一定要符合学生的认知特点与思维特点，不能太抽象化，太笼统，太理性化，以形象、具体、生活化、活动化为要点。
学生记录（二）
A：能看到水中冒出气泡，因为杯子里的空气跑出来了。
B：没有看到气泡，但水会进入到杯子里。
结果分析（二）
当学生认为杯子倾斜了能产生气泡，说明学生已经肯定了杯子里空气的存在。如果简单认为水会进入杯子，而没有伴随其他现象产生，说明学生还不能理清空气与水对于空间占据的联系。
学生记录（三）
A：杯子底部戳一小洞后，能看到水中冒出气泡，同时浮球位置会上升，因为水位升高了，最终，纸巾会被浸湿。
B：纸巾被弄湿，是因为水从洞口流入。
结果分析（三）
学生认为纸巾被弄湿，原因是水从洞口流入，这符合生活常识，但在这里作为解释的证据使用，就缺乏科学性与合理性了。看到水中冒出气泡，同时浮球上升，有此解释的学生说明已经很好地理解了空气占据杯子空间，当空气跑出（腾出空间）后，水进入占据杯子空间，浮球的位置变化说明了杯内空气和水空间的变化联系。
在教师的引导下，学生对于"空气能占据空间吗"进行一次次的预测交流，在交流的过程中，通过生生之间的思维碰撞、启发、深入，逐渐构建起"空气能占据空间"的科学概念，这样的一个构建过程也是学生学习研究的过程。
三、情景即概念
当学生能恰当合理且科学地解释某一现象或结果时，说明他对概念的认识已比较到位且充分了。《空气占据空间吗》一课中，教师努力用一个个小情景让学生认识到空气的存在，空气能占据空间，通过活动，把无形的空气变得可视化，强化了对空气存在的理解，也很好地突破了空气占据空间这一难点。活动结束后，继续以拓展性活动（吹管实验、取一杯操场上的空气实验）为抓手，尝试让学生在具体的情景中，将学到的知识应用于实际问题的解释，可以继续加大对科学概念的丰富与建构。当学生能对"吹管实验"作出合理解释，能用正确方法取一杯操场上的空气，说明他们对于空气能占据空间已有较为充分的认识，形成了较为完整的科学概念。
表达与交流是学生在教学情景中探究过程的口头呈现，能反映学生对探究活动的思维过程，是最能体现学生研究成果的环节。因此，科学课堂上有效创设课堂教学情景，注重对表达和交流的认识，借助观察量表，充分凸显学生的思维过程，真正意义上开展好表达和交流环节，是有很大价值意义的。
科学课堂上， 创设有效的课堂教学情景，我们应该给予学生充分表达和交流的机会。以教师的表达和交流为主要形式等同于过去填鸭式教学形式，学生的学习是被动的。当学生有充分表达和交流的机会时，学生就主宰了课堂，当然，课堂也就成了学生们学习的场所了。我们一直希望课堂能开启长时探究，即保证学生有较长时间开展探究活动，但随着探究的深入，我们越来越觉得过去那种做足活动、忽略交流研讨的形式只是形式上的长时探究，而那些对活动开展之后能有更长时间来进行交流研讨的探究，往往能将活动推往更深处，也最能帮助学生建构科学概念，让学生们的思维得到真正意义上的提升，这是我们比较期待的探究效果。
（本文系甘肃省教育科学“十三五”规划2020年度一般课题《情景教学法在小学课堂中运用的策略与研究》研究成果，课题立项号：GS[2020]CHB1449）