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摘要：新课改背景下，教师的幼儿游戏指导水平亟待提高。“帮”还是“不帮”，怎么“帮”？教师需要深刻领会主题游戏中幼儿的主体地位，摆正教师是“援助者”的身份，充分把握“援助”的关键。讲究“援助”的动态节点：提前援助——着眼幼儿“最近发展区”，筑游戏愿景；及时援助——着眼幼儿游戏进程，瞩游戏实施；延后援助——着眼幼儿游戏结果，助游戏深化；实现从“干涉保护”转变为“发现支持”、从“诊断缺失”转变为“追随观察”、从“忽视放任”转变为“丰富经验”的三转变。
关键词：主题角色游戏；援助策略
游戏是幼儿在园的基本活动，幼儿园积极创设各种游戏环境，通过游戏的开展，让幼儿主动学习、提高各方面的能力。但在幼儿游戏时，常常会出现教师对主题把握不够明确，以致幼儿的游戏场面热闹，但形式单调、流于表面。在游戏中，教师往往对幼儿表现出不信任，不会真正解放幼儿。教师的不信任和不放手，使幼儿缺乏自主安排活动的机会，限制了幼儿的游戏积极性、主动性和创新性。
一、把握“援助”的关键
体现——让幼儿成为游戏的主人。过去，一般的自主游戏是，在一定的时间里，教师根据幼儿的年龄特点或主题规范，为幼儿提供教师认为适宜的活动材料，供幼儿自由游戏。这些游戏的内容和形式都是教师预设的，较少考虑孩子的生活实际和兴趣需要，不能算是孩子自主的游戏。让幼儿成为游戏的主人，教师应该鼓励、引导幼儿自己来确定游戏的内容、材料和形式，即让幼儿自主制定主题角色游戏计划及实施，调动幼儿的游戏积极性。游戏的主导者是幼儿，因为游戏的主题、材料、形式和游戏的进程等都由幼儿自己来确定，教师只是幼儿游戏的引导者、支持者。教师要从多元的角度去看待幼儿的游戏自主权，走出一般的游戏模式，做到“放”“导”结合，为幼儿游戏的顺利进行提供一些必要的帮助，让幼儿成为游戏的主人。因为在游戏中，每位幼儿都有属于自己的岗位任务。教师要充分发挥每位幼儿的所长，调动每位幼儿参与游戏的积极性，让每位幼儿都能在原有的基础上得到发展。
明确——主题角色游戏的相关概念。主题（角色）游戏：角色游戏是幼儿期最典型，最有特色的一种游戏。是以模仿和想像，通过扮演角色创造性地反映周围生活印象的一种游戏，游戏通常都有一定的主题，如娃娃家、超市、动物园等等，也称为主题角色游戏。在游戏中，幼儿可以根据自己的生活经验回忆周围成人的各种活动，加深体验。关键词：幼儿自主，就是自己作主，不受别人支配。主题（角色）游戏计划：属于专项计划，这个专项计划的制定人和执行人都是幼儿，他们为了某个主题角色游戏的顺利开展而量身定制的行为规划。有了游戏计划，幼儿就明确了游戏的目标和具体的步骤，在游戏中幼儿可以根据计划来约束和督促自己和同伴的行为，增强幼儿参与游戏的积极性和主动性。游戏计划对幼儿游戏既有指导作用，又有推动作用。
接收——主题角色游戏内容的三大来源。（1）来源于主题活动内容的延伸。幼儿园的教材是以主题教学为主的。在进行主题活动时，幼儿总会有新发现与新思考，进而便衍生出幼儿感兴趣的游戏内容，这能进一步巩固主题活动的内容，充分满足幼儿继续探索和学习的需求。（2）来源于幼儿生活内容的拓展。学生活、会生活、爱生活是教育的终极目标，习惯了“衣来伸手、饭来张口”的幼儿却很少有这方面的锻炼。幼儿园的玩具被玩过后，很少有孩子会主动收拾、整理，玩具随处乱扔的现象屡屡发生。“如果我们的玩具能像超市里的货物那样摆放，教室里、操场上就不乱了。”讨论时，幼儿有感而发。归类摆放、收拾整理也是幼儿要学的生活内容。基于这种情况，“乐翻天”、“方言超市”等主题游戏的进行便顺理成章。如同虞永平教授说：“生活化课程就是对成人的生活进行恰当的改造。”（3）来源于幼儿的兴趣需要。大班幼儿随着视野的开阔和知识的豐富，不同的地方会出现不同的课堂。在参观了展览馆之后，幼儿对各种展品产生了浓厚兴趣。有的小朋友从家里带来了外出旅游时购买来的纪念品，有的拿来自己在培训机构中获得的奖章、奖品。他们在一起讨论：“我们是不是也可以在教室里开个展览馆。”为满足幼儿的兴趣需要，我们又开展了“展览馆”的主题游戏。从展馆场地、展区设置到参观券的设计，他们准备了一周的时间。因为满足了需要，游戏中的幼儿更积极、与同伴的配合也更默契。
二、讲究“援助”的动态节点
（一）提前援助——着眼幼儿“最近发展区”，筑游戏愿景
一个高品质的游戏，需要专业、优秀的教师，在尊重幼儿的同时，更要把全面发展的教育目标和计划时时刻刻装在脑子里。着眼幼儿的“最近发展区”，根据幼儿的年龄、情感、兴趣特点，在心中构筑一个游戏愿景——让孩子真游戏，解决真问题。指引幼儿去获取与个人与社会有用的知识，促进他们全面发展，为他们今后更好地融入社会打下基础。如在大班自主游戏“恐龙园”里，教师也制定了一份计划。（见表一）
（二）及时援助——着眼幼儿游戏进程，瞩游戏实施
1.当幼儿遇到困难不能解决时
如果幼儿遇到自己解决不了的问题时，教师应用适宜的方式对幼儿进行引导、启发，帮助幼儿一起解决困难，继续游戏。
如在“恐龙园”游戏中，“设计师”设计的图纸因为主体建筑太高，致使施工队的同伴不能顺利完成搭建任务，“队长”便带着该问题来求助老师。老师当时并没有直接提出建议，而是组织幼儿讨论如何解决该问题。负责施工的幼儿说：“要不我们再想想办法？用其他材料试试。”“设计师”见状说：“还是我来修改图纸吧。”“怎么修改呢？”老师追问。“我要设计得矮一些，平稳些。”就这样，主体建筑过高的问题便顺利自然得以解决。
2.当幼儿游戏水平停滞不前时
幼儿在游戏中对事物的探索容易停留在表面，无法向新的情景发展，这就需要教师通过观察思考，找到适当的机会，用巧妙的方法对幼儿进行适当点拨，借助游戏情境，激发幼儿兴趣，推动幼儿向新的情境发展。
比如在“家乡小吃美食节”游戏中，最初出现的类似“娃娃家”，虽有人员分工，但常常游离于游戏之外，游戏兴趣大大减弱。老师抓住一张“点菜单”，再次引发幼儿的游戏兴趣。与幼儿一起，围绕“点菜单”进行讨论：你最喜欢的菜能在菜单中找到吗？菜单除了供客人点菜外，还有什么作用？你会制作菜单吗？于是，一张点菜单再次唤起了幼儿的游戏兴趣。游戏发展过程中，角色增加了服务员、厨师、收银员等。“点菜单”发挥了双重作用，既是厨师做菜的菜谱，又是客人点菜的参考。游戏中，服务员还不忘提醒客人，吃多少，就点多少，千万不能浪费，我们餐馆提倡光盘行动。之后，幼儿在老师的协助下，精心制作了一本精美食谱。一张点菜单，不仅丰富了游戏内容，还推动了游戏向新的情境发展。 （三）延后援助——着眼幼儿游戏结果，助游戏深化
游戏结束后，教师采用“评选最佳团队”的方法，来帮助幼儿回顾自己的游戏过程。评选前，幼儿须明确优秀团队的标准。
如，在游戲“恐龙园”评选最佳团队时，幼儿认为最佳团队的标准是团队中的每个人就像考试一样，都要拿到一百分；还有幼儿补充，每位队员都要尽心尽力做好自己的事，当团队里的人有困难时，要互相帮助。也就是说，每个团队成员是否执行游戏计划是幼儿评价的重要标准之一。最终在队长评价下，大家一致认为设计队和建筑队因队员间团结协助，出色完成任务而获得“最佳团队”称号。没有获得“最佳团队”称号的电工组和木工组队员，并没有因为这个结果而气馁，组员间针对存在的问题，互相鼓励，在第二次游戏中，他们又衍生出新的游戏内容，创作了一个恐龙机器人，并介绍这种机器人不仅能清除垃圾，还能清除各种废气和污染物，这样我们就再也不怕雾霾了。在这个过程中，游戏不仅引发了幼儿想象与创造，同时也激发了幼儿对科学的探究兴趣，推进游戏向更高层次发展。
三、实现“援助”时观念与行为上的三转变
（一）从“干涉保护”转变为“发现支持”
为了保证幼儿安全地玩，卫生地玩，常常能听到老师发出这样的指令：“只能在这里玩”、“那边东西不可以碰哦！”在以往的游戏中，幼儿听到最多的就是这些。他们稍稍越“雷池”一步，老师便会大呼小叫。显然，在这样的干涉保护中，幼儿的活动场地、游戏材料都受到严重限制，无疑也限制了孩子们的创造和想象，使游戏水平停滞不前。
如何改变现状？教师首先要改变理念。只有当思想和行动统一起来才会真正有效。比如在一次自主游戏中，发现一幼儿从家里带来一张点菜单，他们正在玩餐厅游戏，正是这张点菜单极大地丰富了游戏内容。在他们的餐厅里，不仅有收银员、服务员和清洁工，还有专人提醒顾客：“吃多少就点多少，可不能浪费啊，我们提倡光盘行动。”当老师发现这一幕时，眼前一亮，没想到一张小小点菜单，居然成就了一个精彩的餐厅游戏。当孩子藏起这张小菜单时，她心里一定也想好了，这张菜单可以和谁一起玩，怎样玩，原来孩子是有计划的。可见，适宜的游戏材料能推进幼儿游戏。那么，除了现有的材料，幼儿还需要什么？他们想要和谁一起玩？在什么地方玩？能不能由孩子说了算？教师又能为孩子做些什么？
在这样的思考中，教师的理念有了明显的转变，尽力让自己做到“睁大眼、管住嘴、竖起耳”，做一个有技巧的、聪明的“懒”老师。渐渐由幼儿游戏中的“干涉保护”者转变为“发现支持”者。将幼儿一步步引入游戏深处，使幼儿成为真正有主见的游戏主人。
（二）从“诊断缺失”转变为“追随观察”
老师的游戏观察记录，往往只停留在表面，用极简的语言描述一个游戏场景，想要表达一种热闹的场面，实际上是根本没走进孩子的游戏，更别说分析孩子现有的游戏水平。有了游戏计划，并按计划进行游戏后，老师才真正走进了观察，而且是“追踪式的观察”。因为有计划的游戏往往是有主题的，游戏不可能在一个时间段内完成，这为教师的追踪式观察提供了时间上的保证。
比如，在“恐龙园”的主题游戏中，教师观察到，幼儿将一块块长长的碳化积木横卧着当墙砌，这显然和孩子的生活经验、游戏水平有关。讨论时，教师出示现场照片，引导孩子讨论：用何种材料砌墙更合适？这长长的碳化积木更适合做什么？在孩子们的讨论与碰撞中，他们得出了结论：用砖砌墙更合适，而长积木可以竖起来架空用。有的老师观察重点都是围绕计划的——幼儿执行计划的能力、计划外的创新，又或者是调整新计划等。追随孩子进行观察的，这样的观察才有意义。
（三）从“忽视放任”转变为“丰富经验”
很多教师把幼儿自主游戏时间当成一种完全的放松与休息，忽视游戏中的教育性。教师对幼儿应当更多的是给予肯定而不是否定，接纳而不是排斥。允许幼儿表现潜意识中的情感和冲突。尊重幼儿的兴趣和需要，使幼儿在游戏中产生自主感、兴趣感、胜任感。以幼儿“学”的速度为标尺决定自己“教”的速度，给幼儿时间、空间、条件去探索和思考，鼓励幼儿去验证自己的想法。
角色游戏是表现和反映幼儿自己的社会生活经验的过程，也是经验的整理和再创造的过程。因此，社会生活经验是开展角色游戏的基础。幼儿若缺乏与游戏内容有关的生活经验，就不能很好的开展游戏。在幼儿角色游戏之外，教师要丰富幼儿的社会生活经验，实地参观、讲故事等是丰富幼儿主题游戏的相关生活经验的主要途径。
促进幼儿发展是教师“援助”工作的主旨。教师要及时发现幼儿的兴趣点，在游戏中能用适宜的策略引发幼儿的困惑点，链接幼儿的生活点，最终推动幼儿的发展点。
参考文献
[1].《3-6岁儿童学习与发展指南》
[2].南京师范大学出版社《游戏从理论到实践》2015年12月第一版
（作者单位：乐清市中心幼儿园）
关键词：主题角色游戏；援助策略
游戏是幼儿在园的基本活动，幼儿园积极创设各种游戏环境，通过游戏的开展，让幼儿主动学习、提高各方面的能力。但在幼儿游戏时，常常会出现教师对主题把握不够明确，以致幼儿的游戏场面热闹，但形式单调、流于表面。在游戏中，教师往往对幼儿表现出不信任，不会真正解放幼儿。教师的不信任和不放手，使幼儿缺乏自主安排活动的机会，限制了幼儿的游戏积极性、主动性和创新性。
一、把握“援助”的关键
体现——让幼儿成为游戏的主人。过去，一般的自主游戏是，在一定的时间里，教师根据幼儿的年龄特点或主题规范，为幼儿提供教师认为适宜的活动材料，供幼儿自由游戏。这些游戏的内容和形式都是教师预设的，较少考虑孩子的生活实际和兴趣需要，不能算是孩子自主的游戏。让幼儿成为游戏的主人，教师应该鼓励、引导幼儿自己来确定游戏的内容、材料和形式，即让幼儿自主制定主题角色游戏计划及实施，调动幼儿的游戏积极性。游戏的主导者是幼儿，因为游戏的主题、材料、形式和游戏的进程等都由幼儿自己来确定，教师只是幼儿游戏的引导者、支持者。教师要从多元的角度去看待幼儿的游戏自主权，走出一般的游戏模式，做到“放”“导”结合，为幼儿游戏的顺利进行提供一些必要的帮助，让幼儿成为游戏的主人。因为在游戏中，每位幼儿都有属于自己的岗位任务。教师要充分发挥每位幼儿的所长，调动每位幼儿参与游戏的积极性，让每位幼儿都能在原有的基础上得到发展。
明确——主题角色游戏的相关概念。主题（角色）游戏：角色游戏是幼儿期最典型，最有特色的一种游戏。是以模仿和想像，通过扮演角色创造性地反映周围生活印象的一种游戏，游戏通常都有一定的主题，如娃娃家、超市、动物园等等，也称为主题角色游戏。在游戏中，幼儿可以根据自己的生活经验回忆周围成人的各种活动，加深体验。关键词：幼儿自主，就是自己作主，不受别人支配。主题（角色）游戏计划：属于专项计划，这个专项计划的制定人和执行人都是幼儿，他们为了某个主题角色游戏的顺利开展而量身定制的行为规划。有了游戏计划，幼儿就明确了游戏的目标和具体的步骤，在游戏中幼儿可以根据计划来约束和督促自己和同伴的行为，增强幼儿参与游戏的积极性和主动性。游戏计划对幼儿游戏既有指导作用，又有推动作用。
接收——主题角色游戏内容的三大来源。（1）来源于主题活动内容的延伸。幼儿园的教材是以主题教学为主的。在进行主题活动时，幼儿总会有新发现与新思考，进而便衍生出幼儿感兴趣的游戏内容，这能进一步巩固主题活动的内容，充分满足幼儿继续探索和学习的需求。（2）来源于幼儿生活内容的拓展。学生活、会生活、爱生活是教育的终极目标，习惯了“衣来伸手、饭来张口”的幼儿却很少有这方面的锻炼。幼儿园的玩具被玩过后，很少有孩子会主动收拾、整理，玩具随处乱扔的现象屡屡发生。“如果我们的玩具能像超市里的货物那样摆放，教室里、操场上就不乱了。”讨论时，幼儿有感而发。归类摆放、收拾整理也是幼儿要学的生活内容。基于这种情况，“乐翻天”、“方言超市”等主题游戏的进行便顺理成章。如同虞永平教授说：“生活化课程就是对成人的生活进行恰当的改造。”（3）来源于幼儿的兴趣需要。大班幼儿随着视野的开阔和知识的豐富，不同的地方会出现不同的课堂。在参观了展览馆之后，幼儿对各种展品产生了浓厚兴趣。有的小朋友从家里带来了外出旅游时购买来的纪念品，有的拿来自己在培训机构中获得的奖章、奖品。他们在一起讨论：“我们是不是也可以在教室里开个展览馆。”为满足幼儿的兴趣需要，我们又开展了“展览馆”的主题游戏。从展馆场地、展区设置到参观券的设计，他们准备了一周的时间。因为满足了需要，游戏中的幼儿更积极、与同伴的配合也更默契。
二、讲究“援助”的动态节点
（一）提前援助——着眼幼儿“最近发展区”，筑游戏愿景
一个高品质的游戏，需要专业、优秀的教师，在尊重幼儿的同时，更要把全面发展的教育目标和计划时时刻刻装在脑子里。着眼幼儿的“最近发展区”，根据幼儿的年龄、情感、兴趣特点，在心中构筑一个游戏愿景——让孩子真游戏，解决真问题。指引幼儿去获取与个人与社会有用的知识，促进他们全面发展，为他们今后更好地融入社会打下基础。如在大班自主游戏“恐龙园”里，教师也制定了一份计划。（见表一）
（二）及时援助——着眼幼儿游戏进程，瞩游戏实施
1.当幼儿遇到困难不能解决时
如果幼儿遇到自己解决不了的问题时，教师应用适宜的方式对幼儿进行引导、启发，帮助幼儿一起解决困难，继续游戏。
如在“恐龙园”游戏中，“设计师”设计的图纸因为主体建筑太高，致使施工队的同伴不能顺利完成搭建任务，“队长”便带着该问题来求助老师。老师当时并没有直接提出建议，而是组织幼儿讨论如何解决该问题。负责施工的幼儿说：“要不我们再想想办法？用其他材料试试。”“设计师”见状说：“还是我来修改图纸吧。”“怎么修改呢？”老师追问。“我要设计得矮一些，平稳些。”就这样，主体建筑过高的问题便顺利自然得以解决。
2.当幼儿游戏水平停滞不前时
幼儿在游戏中对事物的探索容易停留在表面，无法向新的情景发展，这就需要教师通过观察思考，找到适当的机会，用巧妙的方法对幼儿进行适当点拨，借助游戏情境，激发幼儿兴趣，推动幼儿向新的情境发展。
比如在“家乡小吃美食节”游戏中，最初出现的类似“娃娃家”，虽有人员分工，但常常游离于游戏之外，游戏兴趣大大减弱。老师抓住一张“点菜单”，再次引发幼儿的游戏兴趣。与幼儿一起，围绕“点菜单”进行讨论：你最喜欢的菜能在菜单中找到吗？菜单除了供客人点菜外，还有什么作用？你会制作菜单吗？于是，一张点菜单再次唤起了幼儿的游戏兴趣。游戏发展过程中，角色增加了服务员、厨师、收银员等。“点菜单”发挥了双重作用，既是厨师做菜的菜谱，又是客人点菜的参考。游戏中，服务员还不忘提醒客人，吃多少，就点多少，千万不能浪费，我们餐馆提倡光盘行动。之后，幼儿在老师的协助下，精心制作了一本精美食谱。一张点菜单，不仅丰富了游戏内容，还推动了游戏向新的情境发展。 （三）延后援助——着眼幼儿游戏结果，助游戏深化
游戏结束后，教师采用“评选最佳团队”的方法，来帮助幼儿回顾自己的游戏过程。评选前，幼儿须明确优秀团队的标准。
如，在游戲“恐龙园”评选最佳团队时，幼儿认为最佳团队的标准是团队中的每个人就像考试一样，都要拿到一百分；还有幼儿补充，每位队员都要尽心尽力做好自己的事，当团队里的人有困难时，要互相帮助。也就是说，每个团队成员是否执行游戏计划是幼儿评价的重要标准之一。最终在队长评价下，大家一致认为设计队和建筑队因队员间团结协助，出色完成任务而获得“最佳团队”称号。没有获得“最佳团队”称号的电工组和木工组队员，并没有因为这个结果而气馁，组员间针对存在的问题，互相鼓励，在第二次游戏中，他们又衍生出新的游戏内容，创作了一个恐龙机器人，并介绍这种机器人不仅能清除垃圾，还能清除各种废气和污染物，这样我们就再也不怕雾霾了。在这个过程中，游戏不仅引发了幼儿想象与创造，同时也激发了幼儿对科学的探究兴趣，推进游戏向更高层次发展。
三、实现“援助”时观念与行为上的三转变
（一）从“干涉保护”转变为“发现支持”
为了保证幼儿安全地玩，卫生地玩，常常能听到老师发出这样的指令：“只能在这里玩”、“那边东西不可以碰哦！”在以往的游戏中，幼儿听到最多的就是这些。他们稍稍越“雷池”一步，老师便会大呼小叫。显然，在这样的干涉保护中，幼儿的活动场地、游戏材料都受到严重限制，无疑也限制了孩子们的创造和想象，使游戏水平停滞不前。
如何改变现状？教师首先要改变理念。只有当思想和行动统一起来才会真正有效。比如在一次自主游戏中，发现一幼儿从家里带来一张点菜单，他们正在玩餐厅游戏，正是这张点菜单极大地丰富了游戏内容。在他们的餐厅里，不仅有收银员、服务员和清洁工，还有专人提醒顾客：“吃多少就点多少，可不能浪费啊，我们提倡光盘行动。”当老师发现这一幕时，眼前一亮，没想到一张小小点菜单，居然成就了一个精彩的餐厅游戏。当孩子藏起这张小菜单时，她心里一定也想好了，这张菜单可以和谁一起玩，怎样玩，原来孩子是有计划的。可见，适宜的游戏材料能推进幼儿游戏。那么，除了现有的材料，幼儿还需要什么？他们想要和谁一起玩？在什么地方玩？能不能由孩子说了算？教师又能为孩子做些什么？
在这样的思考中，教师的理念有了明显的转变，尽力让自己做到“睁大眼、管住嘴、竖起耳”，做一个有技巧的、聪明的“懒”老师。渐渐由幼儿游戏中的“干涉保护”者转变为“发现支持”者。将幼儿一步步引入游戏深处，使幼儿成为真正有主见的游戏主人。
（二）从“诊断缺失”转变为“追随观察”
老师的游戏观察记录，往往只停留在表面，用极简的语言描述一个游戏场景，想要表达一种热闹的场面，实际上是根本没走进孩子的游戏，更别说分析孩子现有的游戏水平。有了游戏计划，并按计划进行游戏后，老师才真正走进了观察，而且是“追踪式的观察”。因为有计划的游戏往往是有主题的，游戏不可能在一个时间段内完成，这为教师的追踪式观察提供了时间上的保证。
比如，在“恐龙园”的主题游戏中，教师观察到，幼儿将一块块长长的碳化积木横卧着当墙砌，这显然和孩子的生活经验、游戏水平有关。讨论时，教师出示现场照片，引导孩子讨论：用何种材料砌墙更合适？这长长的碳化积木更适合做什么？在孩子们的讨论与碰撞中，他们得出了结论：用砖砌墙更合适，而长积木可以竖起来架空用。有的老师观察重点都是围绕计划的——幼儿执行计划的能力、计划外的创新，又或者是调整新计划等。追随孩子进行观察的，这样的观察才有意义。
（三）从“忽视放任”转变为“丰富经验”
很多教师把幼儿自主游戏时间当成一种完全的放松与休息，忽视游戏中的教育性。教师对幼儿应当更多的是给予肯定而不是否定，接纳而不是排斥。允许幼儿表现潜意识中的情感和冲突。尊重幼儿的兴趣和需要，使幼儿在游戏中产生自主感、兴趣感、胜任感。以幼儿“学”的速度为标尺决定自己“教”的速度，给幼儿时间、空间、条件去探索和思考，鼓励幼儿去验证自己的想法。
角色游戏是表现和反映幼儿自己的社会生活经验的过程，也是经验的整理和再创造的过程。因此，社会生活经验是开展角色游戏的基础。幼儿若缺乏与游戏内容有关的生活经验，就不能很好的开展游戏。在幼儿角色游戏之外，教师要丰富幼儿的社会生活经验，实地参观、讲故事等是丰富幼儿主题游戏的相关生活经验的主要途径。
促进幼儿发展是教师“援助”工作的主旨。教师要及时发现幼儿的兴趣点，在游戏中能用适宜的策略引发幼儿的困惑点，链接幼儿的生活点，最终推动幼儿的发展点。
参考文献
[1].《3-6岁儿童学习与发展指南》
[2].南京师范大学出版社《游戏从理论到实践》2015年12月第一版
（作者单位：乐清市中心幼儿园）