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摘要：通过分析高等教育质量下降的原因，说明了实施“3+1”人才培养模式改革的必要性。从实践基地建设、课程教学体系建设、教学过程的实现形式、实践教学环节的管理指导与质量监控等方面指出了“3+1”人才培养模式改革过程中存在的问题和困难，并给出了相应的解决对策。
关键词：高等教育；“3+1”人才培养模式；教育质量
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）35-0057-02
一、高等教育质量下降原因分析与“3+1”人才培养模式的提出
高等教育由单纯精英教育模式向精英教育和大众化教育共存模式转变过程中，打破了高校统招统分的人才培养和输送方式，毕业生与就业单位之间采用的是双向选择方式，在多元化人才培养机制没有建立之前，高校的大量扩招加剧了这种双向选择的难度，高校培养人才的目标定位、教育管理的实施策略、教育教学的软硬件条件等决定了所培养人才对就业市场的适应性，反过来反映了高等教育的成败得失。自1999年我国高校实施扩大招生以来，每年为国家培养了更多的人才，目前毕业生的数量是扩招前的七倍左右，但高等教育的质量却越来越受到社会的普遍质疑。大众化教育背景下，高等教育质量出现下滑的状况，在办学历史悠久的地方应用型本科高校和新建的独立学院中尤为突出，导致教育质量下降的原因表现在以下几个方面。
1.高等教育的资源配置不足
教育资源的增长速度远远落后于学生数量的增长速度。一是生师配比高于14，甚至达到19。生师比14是发达国家实践证明，对质量和效益最为适宜的水平。低于14，教育成本增加，效益不好；高于14，教育质量下降。过高的生师比导致有些课程的上课学生规模是3～6个班，学生人数在70～160人之间，课堂秩序和教学效果不容易保证。对于课程设计和毕业设计，每个专业教师所指导学生的数量是规定数量的2～4倍，超负荷完成教学任务，难以保证质量。二是实验设备和实训基地缺乏，对一些综合性、设计性实验和动手操作项目，只能用演示性实验和操作来代替，影响对理论知识的理解和创新思维能力的培养。三是教育经费短缺，不能保证按教学计划完成规定任务，比如专业实习，在经费紧缺的情况下，往往按经费来组织实习，而不是按教学大纲来组织实施一天的实习任务，可能只有半天，另外半天让学生自己安排，或者是在学校实验室走走看看。四是图书、教学场所的数量和质量等，满足不了学生的需求等等。
2.高等教育结构与教育方式不合理
随着经济发展、产业调整、大众化教育的推进，高等教育结构和教育方式的不合理性进一步显现出来。研究生、本科、专科教育的层次比例没有达到合理的水平，出现两头发展慢，中间增长过快的形势。对本科人才的培养，特别是本科应用型人才的培养，拿不出大众化教育背景下成型的培养模式，不能与社会经济发展很好地相适应。不同地区高校的学科结构趋于相同，很少结合地方区域经济发展进行重新规划。不能根据大众化教育的需求及时进行调整，基本上是对精英式教育模式的复制。同样是本科，有二本和三本之分，生源水平相差很远。为了教育教学和管理上的方便，二者放在一起进行教学，互相影响。三本生跟不上教学进度，产生厌学情绪，二本生的潜能得不到很好发挥，影响能力的培养。另外，高等学校的分布主要集中在东部地区和大中城市，西部地区和小城市设置偏少，对来自不同地区的生源差异考虑欠缺，缺乏教育教学方式的多样性。
3.高校内部教育管理不完善
管理制度上，重视计划，轻视市场导向，导致高等教育在管理理念上发生偏移，学生入学后不容易转专业，不能将学生喜欢的专业和市场需求相结合，管理体制上，重视集权、约束，轻视分权、自由平等，重视行政，轻视学术，影响了教师和学生的发展，也影响了教师之间、教师与学生之间的关系，违背了高等教育所倡导的开放包容、自由创新的初衷，管理队伍整体素质上，专业化程度低，缺乏主动学习的精神，观念陈旧，工作效率低，等等。
为了改变高等教育质量下滑状况，缩短人才培养与用人单位需求之间的差距，各高校纷纷进行教育教学改革与实践，提出了各种教育模式。其中，早在1998年河海大学计算机及信息工程学院江冰等人就开始对“3+1”人才培养模式进行研究与实践，[1]随后多所高校对其进行探索和实践，取得了一些成绩。江冰等人所阐述的“3+1”人才培养模式是指四年学制安排中，前三年在校进行理论系统学习，第四学年到校外企业、研究所等经济实体进行实践锻炼，完成专业实习和毕业设计的一种人才培养模式，通过借助社会力量和资源，达到理论与实践结合、学校与企业共赢的目的，在本质上，与德国施行的在企业见习培训和在学校理论学习相结合的双元制人才培养模式是相同的。[2]
二、实施“3+1”人才培养模式改革面临的问题
“3+1”人才培养模式虽然具有很多优势，比如，更能符合社会和企业的实际需要，提升毕业生的职业实践能力，带动专业设置、课程体系、教学内容、教学方法等各教学层次的深入改革，提高学生学习的积极性，有利于培养学生的社会能力，有利于培养双师型教师队伍，有利于完善实践教学质量监控与评估体系等，但在实际操作中，由于缺乏稳定的互利互惠的深层次校企合作交流的长效运行机制，以及学校内部没有进行相应的全面深化改革，而存在着各种各样的问题和困难。
1.对实践教学环节的实施，缺乏制度保障和政策支持
实施“3+1”人才培养模式改革的最大难度是，在企业中进行实践教学，长期以来，国家和地方政府都没有出台关于企业参与高校人才培养的制度保障体系和各种优惠政策，使得企业不愿意接受学校安排的实践教学，学校常处于有求于企业的被动状态，因为从短期来看，不能从实质上给企业带来更大的好处，反而可能使企业的生产受到影响，对于已建立起来的校企联合培养人才的合作关系，只是浅层次的合作，稳定性差，没用相应的法律法规约束力，当企业利益受到冲突时，企业会随时解除合作关系。 2.对“3+1”人才培养模式的认识不够深入
目前，对“3+1”人才培养模式的普遍认识是，四年学制安排中，前三年在校进行理论学习，第四学年到企业进行实践锻炼，这种认识不够深入和灵活，导致课程教学体系不够合理和完善，“3+1”人才培养模式提出的宗旨是，增加实践教学比重，达到学以致用的目的，从这个角度出发，对时间的安排和分配应灵活，实践教学和理论教学可以穿插进行，三年和一年的划分并不是绝对的，部分实践锻炼环节也可以安排在假期中，实践锻炼的形式可多种多样，针对人才培养类型、不同专业特点和市场需求情况，课程设置要灵活合理，不一定非要追求理论知识的系统性。
3.实现形式单一，缺乏有力的教学方法和教学手段
教学形式仍主要采用传统的教学方式，为了管理方便，实践教学环节采用集中实习的方式，不是根据不同学生的需要，结合毕业去向采用分流实践锻炼的方式，忽略了理论教学时间缩短对考研学生的影响，为了节省成本，理论教学采用课堂讲授的方式，不能有效地将讲座、培训、现场教学、项目驱动、模拟体验、科技创新实践等多元化方法和手段引入到日常教学中，教学效果大打折扣。
4.在实践教学中，缺乏完善的管理细则和质量监控办法
“3+1”人才培养模式下，学生的实践锻炼环节可采用顶岗实习、见习培训等方式，由于学生人数较多，实践锻炼的地点较分散，且在校外，所以给学校的管理工作带来了很大困难，导致学校常用集中实习代替顶岗实习，影响了对顶岗实习学生的管理和监控中可能遇到问题的研究和解决办法的制订，比如，在企业环境下，学生的心理适应问题、生活适应问题和人身财产安全问题，是否会受到不良消极因素的影响，提交实习文件的形式，平时考核和成绩评定的方式，质量评估和监控办法等，缺乏相应的对策和详细的规定。[3]
三、解决问题的对策
“3+1”人才培养模式改革面对的问题是多方面的，单凭学校自己不可能全部得到解决，学校要更新观念，正视问题，多渠道积极寻求解决途径，争取企业和政府的更多帮助。
1.采取各种措施，建立健全校内外实践基地
对校外企业实践基地，强调学校教育主导、企业利益主体的合作模式，培养目标、课程设置、教学内容、顶岗实习等以企业需求为主体，最终培养企业需要的合格人才，重视企业的利益诉求，教师的项目研究、技术服务直接面向企业生产一线，满足企业员工培训需求等，以企业先赢为原则，及时推出校企合作管理办法、运行机制实施办法、促进条例等，充分调动企业的合作积极性，同时，积极争取地方政府的支持，借助政府的指导、协调和沟通作用，促成校企联合培养人才的各项活动。对校内实践基地，利用好校办企业等经济实体外，围绕专业建设、课程设置需要，建好实训实验中心。
2.修订并完善课程教学体系，增强师资力量，形成多元化的教学方法体系
以用人市场为导向，吸取用人单位对人才培养的建议，重新规划公共课、基础课、专业课的课程教学体系，统筹好课程门类设置、学时比例分配、授课时间安排等，将理论教学与实践教学有机地结合起来。建立校内教师培训和企业教师聘用的双教师管理制度，扩大师资力量，做到在理论知识和实践经验上，互为取长补短。分析“3+1”人才培养不同教学阶段和教学内容的特点，研究各种教学方法的使用场合，逐步形成与“3+1”人才培养模式相配套的多元化教学方法体系。
3.根据学生的不同情况和需求，采用分流教学方式
分流教学的依据和方法，一是相同专业的学生有一表、二表、三表不同档次，各档次之间学生的智力水平和对知识的掌握程度相差很多，可按入学成绩分流教学；二是同专业的不同学生对专业知识的取向需求不同，可通过增设专业选修课和讲座来分流教学；三是学生预期毕业去向的不同需求，主要体现在专业实践教学环节，可按毕业后是直接参加工作还是继续读研，一部分分流在企业顶岗实习，另一部分分流在实验室参加科研活动。
4.加大实践教学环节管理和指导力度，完善质量评估体系
对于在企业实习的学生，实行校企共管模式，成立校企联合管理委员会，建立校内导师、企业导师、辅导员和班主任等多方位指导和监督考查机制，校企双方共同负责制订实习学生的日常管理细则、实习考核内容、考核方式和成绩评定，对于在校内参加科研活动的学生，实行科研导师负责制，由科研导师负责对学生的日常管理和成绩评定。学校和基层教学单位分别成立质量评估组，根据构建评价指标体系原则，[4]制订并完善实践教学质量评估体系，定期对实践教学质量进行评估，提出改进建议。
参考文献：
[1]江冰，吴如漪，周燕，等.“3+1”学制人才培养模式的研究和实践[J].河海大学常州分校学报，2002，（3）.
[2]蔡跃.德国综合性大学的“双元制”教育模式研究[J].外国教育研究，2010，（7）.
[3]王本永，齐伟军，赵艳秋.试论高校分散实习的教学质量指导与监控[J].中国电力教育，2013，（5）.
[4]陈玉琨.教育评估的理论与技术[M].广州：广州高等教育出版社，1987：72.
（责任编辑：王意琴）
关键词：高等教育；“3+1”人才培养模式；教育质量
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）35-0057-02
一、高等教育质量下降原因分析与“3+1”人才培养模式的提出
高等教育由单纯精英教育模式向精英教育和大众化教育共存模式转变过程中，打破了高校统招统分的人才培养和输送方式，毕业生与就业单位之间采用的是双向选择方式，在多元化人才培养机制没有建立之前，高校的大量扩招加剧了这种双向选择的难度，高校培养人才的目标定位、教育管理的实施策略、教育教学的软硬件条件等决定了所培养人才对就业市场的适应性，反过来反映了高等教育的成败得失。自1999年我国高校实施扩大招生以来，每年为国家培养了更多的人才，目前毕业生的数量是扩招前的七倍左右，但高等教育的质量却越来越受到社会的普遍质疑。大众化教育背景下，高等教育质量出现下滑的状况，在办学历史悠久的地方应用型本科高校和新建的独立学院中尤为突出，导致教育质量下降的原因表现在以下几个方面。
1.高等教育的资源配置不足
教育资源的增长速度远远落后于学生数量的增长速度。一是生师配比高于14，甚至达到19。生师比14是发达国家实践证明，对质量和效益最为适宜的水平。低于14，教育成本增加，效益不好；高于14，教育质量下降。过高的生师比导致有些课程的上课学生规模是3～6个班，学生人数在70～160人之间，课堂秩序和教学效果不容易保证。对于课程设计和毕业设计，每个专业教师所指导学生的数量是规定数量的2～4倍，超负荷完成教学任务，难以保证质量。二是实验设备和实训基地缺乏，对一些综合性、设计性实验和动手操作项目，只能用演示性实验和操作来代替，影响对理论知识的理解和创新思维能力的培养。三是教育经费短缺，不能保证按教学计划完成规定任务，比如专业实习，在经费紧缺的情况下，往往按经费来组织实习，而不是按教学大纲来组织实施一天的实习任务，可能只有半天，另外半天让学生自己安排，或者是在学校实验室走走看看。四是图书、教学场所的数量和质量等，满足不了学生的需求等等。
2.高等教育结构与教育方式不合理
随着经济发展、产业调整、大众化教育的推进，高等教育结构和教育方式的不合理性进一步显现出来。研究生、本科、专科教育的层次比例没有达到合理的水平，出现两头发展慢，中间增长过快的形势。对本科人才的培养，特别是本科应用型人才的培养，拿不出大众化教育背景下成型的培养模式，不能与社会经济发展很好地相适应。不同地区高校的学科结构趋于相同，很少结合地方区域经济发展进行重新规划。不能根据大众化教育的需求及时进行调整，基本上是对精英式教育模式的复制。同样是本科，有二本和三本之分，生源水平相差很远。为了教育教学和管理上的方便，二者放在一起进行教学，互相影响。三本生跟不上教学进度，产生厌学情绪，二本生的潜能得不到很好发挥，影响能力的培养。另外，高等学校的分布主要集中在东部地区和大中城市，西部地区和小城市设置偏少，对来自不同地区的生源差异考虑欠缺，缺乏教育教学方式的多样性。
3.高校内部教育管理不完善
管理制度上，重视计划，轻视市场导向，导致高等教育在管理理念上发生偏移，学生入学后不容易转专业，不能将学生喜欢的专业和市场需求相结合，管理体制上，重视集权、约束，轻视分权、自由平等，重视行政，轻视学术，影响了教师和学生的发展，也影响了教师之间、教师与学生之间的关系，违背了高等教育所倡导的开放包容、自由创新的初衷，管理队伍整体素质上，专业化程度低，缺乏主动学习的精神，观念陈旧，工作效率低，等等。
为了改变高等教育质量下滑状况，缩短人才培养与用人单位需求之间的差距，各高校纷纷进行教育教学改革与实践，提出了各种教育模式。其中，早在1998年河海大学计算机及信息工程学院江冰等人就开始对“3+1”人才培养模式进行研究与实践，[1]随后多所高校对其进行探索和实践，取得了一些成绩。江冰等人所阐述的“3+1”人才培养模式是指四年学制安排中，前三年在校进行理论系统学习，第四学年到校外企业、研究所等经济实体进行实践锻炼，完成专业实习和毕业设计的一种人才培养模式，通过借助社会力量和资源，达到理论与实践结合、学校与企业共赢的目的，在本质上，与德国施行的在企业见习培训和在学校理论学习相结合的双元制人才培养模式是相同的。[2]
二、实施“3+1”人才培养模式改革面临的问题
“3+1”人才培养模式虽然具有很多优势，比如，更能符合社会和企业的实际需要，提升毕业生的职业实践能力，带动专业设置、课程体系、教学内容、教学方法等各教学层次的深入改革，提高学生学习的积极性，有利于培养学生的社会能力，有利于培养双师型教师队伍，有利于完善实践教学质量监控与评估体系等，但在实际操作中，由于缺乏稳定的互利互惠的深层次校企合作交流的长效运行机制，以及学校内部没有进行相应的全面深化改革，而存在着各种各样的问题和困难。
1.对实践教学环节的实施，缺乏制度保障和政策支持
实施“3+1”人才培养模式改革的最大难度是，在企业中进行实践教学，长期以来，国家和地方政府都没有出台关于企业参与高校人才培养的制度保障体系和各种优惠政策，使得企业不愿意接受学校安排的实践教学，学校常处于有求于企业的被动状态，因为从短期来看，不能从实质上给企业带来更大的好处，反而可能使企业的生产受到影响，对于已建立起来的校企联合培养人才的合作关系，只是浅层次的合作，稳定性差，没用相应的法律法规约束力，当企业利益受到冲突时，企业会随时解除合作关系。 2.对“3+1”人才培养模式的认识不够深入
目前，对“3+1”人才培养模式的普遍认识是，四年学制安排中，前三年在校进行理论学习，第四学年到企业进行实践锻炼，这种认识不够深入和灵活，导致课程教学体系不够合理和完善，“3+1”人才培养模式提出的宗旨是，增加实践教学比重，达到学以致用的目的，从这个角度出发，对时间的安排和分配应灵活，实践教学和理论教学可以穿插进行，三年和一年的划分并不是绝对的，部分实践锻炼环节也可以安排在假期中，实践锻炼的形式可多种多样，针对人才培养类型、不同专业特点和市场需求情况，课程设置要灵活合理，不一定非要追求理论知识的系统性。
3.实现形式单一，缺乏有力的教学方法和教学手段
教学形式仍主要采用传统的教学方式，为了管理方便，实践教学环节采用集中实习的方式，不是根据不同学生的需要，结合毕业去向采用分流实践锻炼的方式，忽略了理论教学时间缩短对考研学生的影响，为了节省成本，理论教学采用课堂讲授的方式，不能有效地将讲座、培训、现场教学、项目驱动、模拟体验、科技创新实践等多元化方法和手段引入到日常教学中，教学效果大打折扣。
4.在实践教学中，缺乏完善的管理细则和质量监控办法
“3+1”人才培养模式下，学生的实践锻炼环节可采用顶岗实习、见习培训等方式，由于学生人数较多，实践锻炼的地点较分散，且在校外，所以给学校的管理工作带来了很大困难，导致学校常用集中实习代替顶岗实习，影响了对顶岗实习学生的管理和监控中可能遇到问题的研究和解决办法的制订，比如，在企业环境下，学生的心理适应问题、生活适应问题和人身财产安全问题，是否会受到不良消极因素的影响，提交实习文件的形式，平时考核和成绩评定的方式，质量评估和监控办法等，缺乏相应的对策和详细的规定。[3]
三、解决问题的对策
“3+1”人才培养模式改革面对的问题是多方面的，单凭学校自己不可能全部得到解决，学校要更新观念，正视问题，多渠道积极寻求解决途径，争取企业和政府的更多帮助。
1.采取各种措施，建立健全校内外实践基地
对校外企业实践基地，强调学校教育主导、企业利益主体的合作模式，培养目标、课程设置、教学内容、顶岗实习等以企业需求为主体，最终培养企业需要的合格人才，重视企业的利益诉求，教师的项目研究、技术服务直接面向企业生产一线，满足企业员工培训需求等，以企业先赢为原则，及时推出校企合作管理办法、运行机制实施办法、促进条例等，充分调动企业的合作积极性，同时，积极争取地方政府的支持，借助政府的指导、协调和沟通作用，促成校企联合培养人才的各项活动。对校内实践基地，利用好校办企业等经济实体外，围绕专业建设、课程设置需要，建好实训实验中心。
2.修订并完善课程教学体系，增强师资力量，形成多元化的教学方法体系
以用人市场为导向，吸取用人单位对人才培养的建议，重新规划公共课、基础课、专业课的课程教学体系，统筹好课程门类设置、学时比例分配、授课时间安排等，将理论教学与实践教学有机地结合起来。建立校内教师培训和企业教师聘用的双教师管理制度，扩大师资力量，做到在理论知识和实践经验上，互为取长补短。分析“3+1”人才培养不同教学阶段和教学内容的特点，研究各种教学方法的使用场合，逐步形成与“3+1”人才培养模式相配套的多元化教学方法体系。
3.根据学生的不同情况和需求，采用分流教学方式
分流教学的依据和方法，一是相同专业的学生有一表、二表、三表不同档次，各档次之间学生的智力水平和对知识的掌握程度相差很多，可按入学成绩分流教学；二是同专业的不同学生对专业知识的取向需求不同，可通过增设专业选修课和讲座来分流教学；三是学生预期毕业去向的不同需求，主要体现在专业实践教学环节，可按毕业后是直接参加工作还是继续读研，一部分分流在企业顶岗实习，另一部分分流在实验室参加科研活动。
4.加大实践教学环节管理和指导力度，完善质量评估体系
对于在企业实习的学生，实行校企共管模式，成立校企联合管理委员会，建立校内导师、企业导师、辅导员和班主任等多方位指导和监督考查机制，校企双方共同负责制订实习学生的日常管理细则、实习考核内容、考核方式和成绩评定，对于在校内参加科研活动的学生，实行科研导师负责制，由科研导师负责对学生的日常管理和成绩评定。学校和基层教学单位分别成立质量评估组，根据构建评价指标体系原则，[4]制订并完善实践教学质量评估体系，定期对实践教学质量进行评估，提出改进建议。
参考文献：
[1]江冰，吴如漪，周燕，等.“3+1”学制人才培养模式的研究和实践[J].河海大学常州分校学报，2002，（3）.
[2]蔡跃.德国综合性大学的“双元制”教育模式研究[J].外国教育研究，2010，（7）.
[3]王本永，齐伟军，赵艳秋.试论高校分散实习的教学质量指导与监控[J].中国电力教育，2013，（5）.
[4]陈玉琨.教育评估的理论与技术[M].广州：广州高等教育出版社，1987：72.
（责任编辑：王意琴）