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摘 要：在小学数学教学中，为了提高课堂教学质量，应合理利用课堂提问，掌握好有效提问的“四个度”，即广度、深度、梯度和适度，让学生能够积极主动的投入到对数学知识的探索中，进而提升教学质量。
关键词：有效提问;广度;深度;梯度;适度
引言
我们常说授人以鱼不如授人以渔，在小学数学教学中同样如此。给学生灌输知识不如教会他们数学的思维方式，培养他们敢于质疑、敢于提问的品质，而问题教学法正是这样一种“授人以渔”的优质教学手段。结合我校在课堂提问有效性的一些探索与实践，谈一谈粗浅的看法。
一、衡量问题广度，激发学生思考
课堂提问广度，指的是教师要在准备阶段考虑清楚问题的可思考性，并且尽可能的把问题的前提条件给出，避免出现学生思维走偏，只有做到这一点，数学课堂提问才能按照预先的设计进行。
实际教学中，我们发现有很多新入职的年輕教师在提问的时候就容易犯这种错误。比如，学习《平均数》时，想要以提问作为课堂导入方法，但是却没有合理的考虑问题的广度。在教学开始的时候给学生们展示了几张路旁深沟的图片，而后向学生们提问“这个水沟的平均深度为1.35米，你下去的时候，会有危险吗？”有的学生身高比较高就回答安全，但是有的学生身高在1.35米以下，就说不安全，教师再追问也是毫无意义，整个提问和回答的方向都发生了偏离，根本没有达到教师最初提问的目标。之所以会出现这种现象，主要是教师在设计问题的时候没有衡量问题的广度，把问题的限定条件设计的太少，学生没能跟着教师的引导进行思考，自然也就得不出预期的反馈。针对这种问题，实际上解决起来也很容易，只需要将图片展示给学生以后，给学生们讲一个限定条件比较多的情景再进行提问即可。如“小陈同学身高1.42米，钥匙掉进了深沟之中，发现提示牌显示平均水深1.35米，认为自己比平均水深高，所以打算下去捡钥匙，同学们觉得他这样的行为是否安全？”在给出了一系列的限定条件以后再行提问，学生的思维就会朝着教师设计好的方向延伸，最终会考虑到平均数的相关知识，提问的目标就此达成，课堂效率明显提升。
二、提升提问深度，引导学生思维发展
教师的提问可以说是引导学生进行思考的桥梁和纽带，只有教师控制好提问的深度，才能促进学生的思维能力得到进一步发展。所以在设计问题的时候教师要合理的把握问题的深度，假如问题的深度不够，那么学生一看到问题就会得出答案，没有什么思考的价值;反之，提问的太难，学生很难得出正确的结论，久而久之就会感觉到挫败，不愿意再参与到课堂回答中。这不但会影响到课堂氛围，还会降低教学效率，显然不是我们所愿意看到的结果。
从一个棱长是4分米的正方体中截取一个最大的圆柱体，圆柱的体积是多少立方分米？圆柱的体积是正方体体积的百分之几？在学生解答并反馈完两个问题之后，针对第二个问题，可提问学生：“同学们，你觉得第二个问题跟以前学过的哪个知识点相似？”学生通过回忆、思考，发现就是正方形里面取一个最大的圆，圆的面积与正方形面积之比为π：4，化成百分数就是78.5%。这时，再次引导提问：“当正方体长高变成长方体时，取一个最大的圆柱体，圆柱体的体积是长方体体积的百分之几？还和原来一样吗？对此发现，你有什么想说的？应用什么数学知识可以解释这一原理？”通过思考、交流，得到圆柱体占长方体的百分比不变，还是78.5%，是因为长方体长高了，圆柱体也长高了，而且高度相等，底面积都不变，因此可以用商不变性质来解释。这样的提问，既承前，回忆并复习了平面图形的知识，并启后，从特殊的正方体变为上下底面是正方形的长方体，发现变与不变的规律，理清了知识间的脉络，对提升学生数学思维很有帮助。
三、注重提问梯度，促进学生深度学习
众所周知，小学生的认知能力还不够成熟，他们往往需要经过一定时间的学习和思考才能接受新知识，因此教师在设计问题的时候必须要考虑到小学生的能力发展情况，合理的控制问题难度的变化，不能让难度发生断崖式增长，而是应该循序渐进的逐步提升难度，保证学生的思维能够跟上教师的进度。
比如在“有余数除法的意义和计算”教学过程中，教师可以首先借助之前曾经学习过的整数除法相关知识，给学生们布置几道简单的除法计算题，而后选择几名同学进行提问，让他们将自己的计算结果说出来。而后，教师就可以借助简单除法，向学生们提问“同学们，你们有没有考虑过，当被除数与除数之间不是倍数关系的时候，除法该怎样计算？”这样一来，学生们就会打消对新知识的畏难情绪，从简单除法的计算很快过渡到有余数除法的学习中去。循序渐进的提问能够有效提升学生对新知识的接受效果。
四、提问做到适度，给予学生空间
问题教学法是近些年新出现的一种教学方法，因此很多教师对其理解还不够透彻，往往会步入一种提问的误区，那就是他们会认为提问的频率越高越能带动学生思考，但是实质上并非如此。根据教育内容的难度、学生的学习能力不同，教师最佳的提问频率也不同，教师必须要保证提问适度，给学生留出思考的空间，而不能一次性给学生提出太多问题却不给他们时间思考和回答，否则小学生的思维处理能力难以同时处理多个问题，就容易陷入到混乱之中，更何况一连串的提问会让学生没有思考的时间，对于学生的发展毫无意义。
举个例子来说，在带领学生们学习各种运算定律的时候，教师不能不断的提问某个题该用什么规律、为什么这个题目不能用这个规律，否则学生们应接不暇，最终只会是放弃回答和思考。而是应该给学生们举具体的题目作为例子，比如“25×4+75×4”这道题，同学们觉得运用哪一种运算定律更为合适呢？诸如此类的提问，而后给学生们两分钟的计算时间，再允许学生们进行回答，这样一来他们有了充分的时间进行思考，也就更容易给出正确的答案。
结语
总而言之，小学数学课堂教学有一定的挑战性，想要在这个过程中激发学生们的思维能力，并且提升他们的数学学习质量，就必须要更好的利用问题教学法，让学生们在一个个问题的驱动下，逐渐产生对数学的兴趣和更深的理解，为学生今后的数学学习打好坚实的基础。因为，我们的教育是指向未来的。
参考文献
[1] 陈佳. 对小学数学有效提问的思考[J]. 神州，2017，（27）：8
[2] 张也. 让提问成为有效教学的桥梁 ——关于小学数学课堂提问的思考[J]. 新课程·中旬，2018，（10）：123.
[3] 王吉萍. 关于小学数学课堂有效提问的策略[J]. 速读（下旬），2018，（10）：75.
[4] 孔德英. 关于小学数学课堂有效提问的思考[J]. 数学学习与研究，2016，（010）.
关键词：有效提问;广度;深度;梯度;适度
引言
我们常说授人以鱼不如授人以渔，在小学数学教学中同样如此。给学生灌输知识不如教会他们数学的思维方式，培养他们敢于质疑、敢于提问的品质，而问题教学法正是这样一种“授人以渔”的优质教学手段。结合我校在课堂提问有效性的一些探索与实践，谈一谈粗浅的看法。
一、衡量问题广度，激发学生思考
课堂提问广度，指的是教师要在准备阶段考虑清楚问题的可思考性，并且尽可能的把问题的前提条件给出，避免出现学生思维走偏，只有做到这一点，数学课堂提问才能按照预先的设计进行。
实际教学中，我们发现有很多新入职的年輕教师在提问的时候就容易犯这种错误。比如，学习《平均数》时，想要以提问作为课堂导入方法，但是却没有合理的考虑问题的广度。在教学开始的时候给学生们展示了几张路旁深沟的图片，而后向学生们提问“这个水沟的平均深度为1.35米，你下去的时候，会有危险吗？”有的学生身高比较高就回答安全，但是有的学生身高在1.35米以下，就说不安全，教师再追问也是毫无意义，整个提问和回答的方向都发生了偏离，根本没有达到教师最初提问的目标。之所以会出现这种现象，主要是教师在设计问题的时候没有衡量问题的广度，把问题的限定条件设计的太少，学生没能跟着教师的引导进行思考，自然也就得不出预期的反馈。针对这种问题，实际上解决起来也很容易，只需要将图片展示给学生以后，给学生们讲一个限定条件比较多的情景再进行提问即可。如“小陈同学身高1.42米，钥匙掉进了深沟之中，发现提示牌显示平均水深1.35米，认为自己比平均水深高，所以打算下去捡钥匙，同学们觉得他这样的行为是否安全？”在给出了一系列的限定条件以后再行提问，学生的思维就会朝着教师设计好的方向延伸，最终会考虑到平均数的相关知识，提问的目标就此达成，课堂效率明显提升。
二、提升提问深度，引导学生思维发展
教师的提问可以说是引导学生进行思考的桥梁和纽带，只有教师控制好提问的深度，才能促进学生的思维能力得到进一步发展。所以在设计问题的时候教师要合理的把握问题的深度，假如问题的深度不够，那么学生一看到问题就会得出答案，没有什么思考的价值;反之，提问的太难，学生很难得出正确的结论，久而久之就会感觉到挫败，不愿意再参与到课堂回答中。这不但会影响到课堂氛围，还会降低教学效率，显然不是我们所愿意看到的结果。
从一个棱长是4分米的正方体中截取一个最大的圆柱体，圆柱的体积是多少立方分米？圆柱的体积是正方体体积的百分之几？在学生解答并反馈完两个问题之后，针对第二个问题，可提问学生：“同学们，你觉得第二个问题跟以前学过的哪个知识点相似？”学生通过回忆、思考，发现就是正方形里面取一个最大的圆，圆的面积与正方形面积之比为π：4，化成百分数就是78.5%。这时，再次引导提问：“当正方体长高变成长方体时，取一个最大的圆柱体，圆柱体的体积是长方体体积的百分之几？还和原来一样吗？对此发现，你有什么想说的？应用什么数学知识可以解释这一原理？”通过思考、交流，得到圆柱体占长方体的百分比不变，还是78.5%，是因为长方体长高了，圆柱体也长高了，而且高度相等，底面积都不变，因此可以用商不变性质来解释。这样的提问，既承前，回忆并复习了平面图形的知识，并启后，从特殊的正方体变为上下底面是正方形的长方体，发现变与不变的规律，理清了知识间的脉络，对提升学生数学思维很有帮助。
三、注重提问梯度，促进学生深度学习
众所周知，小学生的认知能力还不够成熟，他们往往需要经过一定时间的学习和思考才能接受新知识，因此教师在设计问题的时候必须要考虑到小学生的能力发展情况，合理的控制问题难度的变化，不能让难度发生断崖式增长，而是应该循序渐进的逐步提升难度，保证学生的思维能够跟上教师的进度。
比如在“有余数除法的意义和计算”教学过程中，教师可以首先借助之前曾经学习过的整数除法相关知识，给学生们布置几道简单的除法计算题，而后选择几名同学进行提问，让他们将自己的计算结果说出来。而后，教师就可以借助简单除法，向学生们提问“同学们，你们有没有考虑过，当被除数与除数之间不是倍数关系的时候，除法该怎样计算？”这样一来，学生们就会打消对新知识的畏难情绪，从简单除法的计算很快过渡到有余数除法的学习中去。循序渐进的提问能够有效提升学生对新知识的接受效果。
四、提问做到适度，给予学生空间
问题教学法是近些年新出现的一种教学方法，因此很多教师对其理解还不够透彻，往往会步入一种提问的误区，那就是他们会认为提问的频率越高越能带动学生思考，但是实质上并非如此。根据教育内容的难度、学生的学习能力不同，教师最佳的提问频率也不同，教师必须要保证提问适度，给学生留出思考的空间，而不能一次性给学生提出太多问题却不给他们时间思考和回答，否则小学生的思维处理能力难以同时处理多个问题，就容易陷入到混乱之中，更何况一连串的提问会让学生没有思考的时间，对于学生的发展毫无意义。
举个例子来说，在带领学生们学习各种运算定律的时候，教师不能不断的提问某个题该用什么规律、为什么这个题目不能用这个规律，否则学生们应接不暇，最终只会是放弃回答和思考。而是应该给学生们举具体的题目作为例子，比如“25×4+75×4”这道题，同学们觉得运用哪一种运算定律更为合适呢？诸如此类的提问，而后给学生们两分钟的计算时间，再允许学生们进行回答，这样一来他们有了充分的时间进行思考，也就更容易给出正确的答案。
结语
总而言之，小学数学课堂教学有一定的挑战性，想要在这个过程中激发学生们的思维能力，并且提升他们的数学学习质量，就必须要更好的利用问题教学法，让学生们在一个个问题的驱动下，逐渐产生对数学的兴趣和更深的理解，为学生今后的数学学习打好坚实的基础。因为，我们的教育是指向未来的。
参考文献
[1] 陈佳. 对小学数学有效提问的思考[J]. 神州，2017，（27）：8
[2] 张也. 让提问成为有效教学的桥梁 ——关于小学数学课堂提问的思考[J]. 新课程·中旬，2018，（10）：123.
[3] 王吉萍. 关于小学数学课堂有效提问的策略[J]. 速读（下旬），2018，（10）：75.
[4] 孔德英. 关于小学数学课堂有效提问的思考[J]. 数学学习与研究，2016，（010）.