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摘要：高职学业评价领域因其评价理念和操作模式滞后以及工作过程评价的缺失，很难支撑综合职业能力的培养。这种执于事实性知识和操作技能两端的学业评价范式，无法满足对学生综合职业能力的诊断和评价的要求。高职学业评价必须要针对跨职业、跨岗位的综合职业能力，依据新的理论基础和操作模式进行，从评价制度、评价内容、评价方式、评价标准以及评价的构成，都要围绕综合职业能力本位进行重构和反思。
关键词：高职；学业评价；综合职业能力；知识本位；技能本位
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2015）07-0036-05
科学有效的评价是高职教育自我完善的重要机制，更确切地说，是一种反向的倒逼机制，通过学业评价重新反思教学过程，能有效地促进高职教育课程与教学改革。
一、知识加技能：高职教育学生学业评价体系的现状反思
（一）追求客观显性的知识导致笔试评价的泛化
历史维度的职业教育学生学业评价一直以考试作为基本的方式，虽然考试改革都会涉及评价标准，但仅限于衡量整个学业成绩的组成单元构成及其比例的调整，以百分制或五级制分数作为评价的标准，如阶段性测评（平时、期中、期末成绩）和总评成绩的折算关系，或者采取某种具体的考核方法（开卷、闭卷、口试）获得，或采取不同专业的其他方法，如产品、表演、展示、社会调查等，或者套用普通教育领域的实践评价方案，将表现性评价、真实性评价直接植入高职的学业评价中。这种客观显性知识的纸笔考试的大量采用常出于学校教务管理上的方便和教育主管单位评估上的要求，而考核的内容多源于专业课程的教材，教师依据经验对教材的知识进行筛选，并分割为易于记忆的点状结构，这种忽视技能操作的评价模式，早已引起学界的反思和批判。一方面，它无法克服“去情境化”的先天不足，因其去职业工作背景而难以重构现实的工作过程，无法对人的综合职业能力和隐性的工作过程知识加以测评；另一方面，考评记忆能力替代了学习能力，这种量化考核不能真实体现学生的进步状况和努力程度，也无法观测到学生的情感、道德、思想等非智力层面，难以准确诊断和评价基于完整工作过程设计与实施这样的能力展现。为了弥补笔试考核的弊端，高职院校开始尝试在知识和技能两个方面与传统的技能考评和鉴定体系接轨，通过各类职业技能大赛和职业资格考试作为原有制度体系和评价模式的一种补充。理论化的知识考核与操作技能考试相结合，构建了当前职业教育学生学业评价的“以能力为本位”的基本模式。但出于教务管理与教育评估体制的现实制约，笔试考核依然占据着学业评价的主流地位。
（二）封闭操作任务及表现导致技能评价的畸形
在对于笔试考核的理性反思中，操作技能考核借助课改中的工作任务引领在职业教育领域被提到前所未有的高度。技能表现易于观察，并能为工具所精确测量，在很大程度上，对技能的评价即被视为对能力的评价。在几乎所有课程方案的具体内容设计中，都是围绕以“职业能力”为培养目标、通过职业领域的工作任务引领来实现的，这似乎已成为职业教育课改的基本理念和流行语汇。尽管这样的工作任务力图将能力而不是书本知识作为评价对象，但它更多地体现为对工具使用的掌握、材料的辨识和加工工艺的掌握等具体的操作技能，而对操作能力的考核却局限于某一技能的考核。对于工作过程的评价被切割为对局部“操作过程”的评价，围绕某个给定任务，按照在逻辑上已确定的程序进行操作，完成局部的技能训练任务。这样的任务与真实工作领域中具有开放性、复杂性的典型工作任务相比呈现出明显的封闭性特征。对于“标准化”的追求导致对目标行为的过度分解，这种“能力分解”本质上将操作技能作为唯一的评价依据，而排除了评价者的判断，去除了真实复杂的工作情境，遮蔽了真实情境中的客户交流。缺少了完整的任务设计和规划的过程，这种针对封闭工作任务所进行的操作过程观察和测量形式，更多地被用于技能训练而非真实的职业工作，很难培养学生真正的职业能力，也难以达到真实工作的要求。即使目前被普遍认可的职业技能鉴定考试和职业技能大赛，也只是针对某一具体岗位和工种，难辞封闭任务评价之咎，其评价形式和理念无法满足跨职业、跨岗位的设计要求以及对综合职业能力诊断和评价的要求。随着现代社会科学技术的飞速发展，职业变动频繁，职业内涵日趋模糊，这种外显的、单一岗位技能化取向的职业能力本位日益遭到挑战。
（三）顶层制度设计缺位导致多元化评价主体的阻滞
高职教育的传统笔试考核方式基本上是在遵从学校考试管理规定的前提下教师的个人工作事务，无论是“考试课”还是“考查课”，是题库抽题还是自主出题，教师都是学业评价的唯一主体。而在“以能力为本位”的基于任务引领的课程改革中，企业则成为学业评价的又一当然主体。但校企合作制度的设立往往都是职业院校积极努力的结果，缺少外部强有力的制度平台的支撑，企业缺少参与评价的内在动力，学业评价缺少社会行业、企业专家的参与，其评价结果的信度存在疑问。评价目的是要让被评价者认同，评价者与评价对象共同建构评价的意义。被评价者本身并不意味着话语权的缺失，完整工作过程本身也需要进行自我以及团队评价。而现实的情况是，学生只是传统评价中被裁判的对象，已经毕业的学生基本上不参与学校有关部门聘请教师、专家对相关课程的开发和论证，这在本质上忽略了被评价者的学习和成长体验，忽视了评价主体多元、多向的价值。尽管不同层面的评价主体因受制于交往关系的亲疏，在话语方式及与被评价者的观察距离上存在差异，但他们对学业评价方式的评估和反馈都十分重要。以往多主体的构成限于评价制度和评价成本往往比较困难，高职学生学业评价的当然主体面临着很多现实性的问题，在现实的解决方案中，又缺少顶层的制度化设计和具体改革措施将这些组织和人员真正纳入评价主体，因而在外部支撑制度和组织层面均存在着严重缺失。尽管当前学界对“个体自我评价、小组评价、教师评价和企业专业人士评价”的学业评价主体的多元化构成模式已经达成基本共识，但各评价主体是以何种关系集成在评价任务中，评价主体之间话语交流如何协调和平衡，学生、教师、企业等主体角色该如何扮演，评价的现实成本如何解决，这些问题很值得继续探讨。 （三）过程追问，整体评判——高职学生学业评价的标准与方法改革
综合职业能力评价对于个人建构工作过程的追问，需要评价主体和评价对象间的理解和交流，并在不同视角的评价主体参与中实现，这种理解意义上的交流不能被简化为短时谈话或口试环节，理解需要持续性长久的观察和深入的交流，这些要求使得对综合职业能力的评价与学生的学习工作生活进行融合，要汲取过去“师徒制”时代的某些特点。德国的职业教育考试有一整套严谨的程序，其考评员普遍采用的方法有观察法、作品评价法和提问法。观察法被认为是可靠和有效度的方法，或近距离的持续观察，或在工作行为期间安排定期拜访，使用观察记录，并解释得出评价结论的缘由。澳大利亚和英国的IT业、银行业、保险业的考试还使用结构化行为、第三方报告和个人档案袋评价等方法，其中的结构化行为如同项目示范和情境模拟。对于综合职业能力的评价，要结合典型工作任务课程实施与指导教师（学校和企业）对学生学习、工作的形成性评价同步进行，这样的结合应成为累积性的综合职业能力评价过程的有机组成部分。在评价方式上可以借鉴职业技能大赛评价内容和评分项目的设计，将这种精英考核转变为学校的日常化考核，做到“过程评价与结果评价相结合，工艺评价与功能评价相结合，能力评价与职业素质评价相结合”，凸显对多种技能的追求。在考核的评价标准上，要考虑到实际职业活动中具体工作任务的多维度要求，如技术标准、美学标准和其他质量标准，以及费用、效益、安全和环保等方面的要求。在评价中应进行三个标准维度的综合考量，即建构课业、完整工作过程及工作要求。首先是内容维度，它基于工作任务本身的工作过程建构的复杂性和成熟性的要求。其次是价值维度，价值维度体现的是社会性的要求，即工作建构本身满足不同社会成员的真实要求，这些要求与标准之间经常互相冲突，因此，职业能力表现必须兼顾不同的利益方，在制定计划和实施过程中合理权衡这些要求，同时满足或在这些不同的价值中寻求妥协和平衡。再次是过程维度，它是完整工作过程在内容维度和价值维度整体坐标上的投影，从其投影的面积可以判断学生综合职业能力的发展情况。
（四）分层构成，主体多元——高职学生学业评价的主体构成
学业评价的主体多元化本质上意味着每个评价主体代表着不同的价值取向，不同层面的评价主体以一种“对话”关系集成在评价任务中，共同构成评价的主体群。首先，学习者本人的自我评价是必要的，这符合行动导向学习模式所提倡的自主学习。但个体的自我反思和自我评价，其视角需要超越单一的职业岗位，须从更为广阔的工作体系的关联性来评价，学生需要在顾客、专业人士、社会其他人士的关联性主体的不同竞争性与冲突性视角中全面审视自己，这也是主体多元的本质。作为“被评价者”的学生不仅要执行具体工作任务，还要整体参与设计和规划工作任务。教师也要从过去的出题者和裁判者相应地转变为具有多主体视角的指导者、促进竞争性方案的矛盾冲突制造者、学生在真实职业行动中的校企沟通者、对学生参与协商的能力培训者。在企业、行业评价群的构成中，凡涉及完整工作过程的社会组织和企业人员，甚至涉及不同产业链条中的行业，比如研发、生产、制造和销售等，都可以成为评价主体，他们代表着不同需求的团体利益，并与学校评价相结合，形成主体间民主参与交往的评价过程。优秀技工、技师、班组长、工段长、车间主任和部门经理，他们是具有丰富工作经验的一线人员和实践专家，他们的职业成长经历和工作经验使得他们更接近古代学徒制中的“师傅”，有可能在职业教育课程改革中开发出典型工作任务和评价内容。但评价主体多元并非意味着越多越好，而是注重评价主体的代表性，作为评价主体本身需要超越某个狭隘团体利益的视角，养成全面思考或换位思考的评价习惯。评价主体的多元组成模式能够展现对学生职业能力评价的多元视角，教师体现教育性的视角，劳方体现专业人士的视角，资方体现客户和企业作为中间客户的视角，不同的视角代表着不同的价值导向和判断取向，由此保证考试话语权的平衡及评价结果的公平。考试委员会各主体方代表的比例构成及权限要平衡和协调，对考试过程和结果的评价需要评价各主体间共同协商做出决定。这些主体的选择要求也很严苛，他们必须对职业标准、评价标准以及跨职业跨领域的典型工作任务本身非常熟悉，同时对“工作过程”的合理性有着非常理性的认识，同时要熟悉对评价任务的设计和评价标准的尺度把握，如此才能促进评价主体的培育和评价工作的实施。
实施这样的评价会面对许多实际问题，应该看到，职业教育学生学业评价依然面临行政驱动、经验优先、技术滞后和交流阻隔这几大问题。只有从根本上解决这些问题，校企合作的学生学业评价过程和结果才能对学生的发展有价值，社会、企业才有可能认可这种评价的意义，学业评价才能发挥真正的效用。
参考文献：
[1]何兆华.教育评估学[M].西安：陕西人民教育出版社，2002：67.
[2]赵志群.再谈职业能力与能力研究[J].职教论坛，2010（24）：1.
[3]马树超，郭扬.高等职业教育：跨越·转型·提升[M].北京：高等教育出版社，2008：36.
[4]姜大源.提高现代职教体系的学科地位[N].中国教育报，2013-10-01（5）.
[5]闫宁.高等职业教育能力本位的重构[J].现代教育管理，2012（5）：80-81.
[6]（德）弗兰克·阿赫腾根.真实和复杂的教学环境：职业教育教与学过程[M].北京：外语教学研究出版社，2011：201-202.
（责任编辑：王恒）
关键词：高职；学业评价；综合职业能力；知识本位；技能本位
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2015）07-0036-05
科学有效的评价是高职教育自我完善的重要机制，更确切地说，是一种反向的倒逼机制，通过学业评价重新反思教学过程，能有效地促进高职教育课程与教学改革。
一、知识加技能：高职教育学生学业评价体系的现状反思
（一）追求客观显性的知识导致笔试评价的泛化
历史维度的职业教育学生学业评价一直以考试作为基本的方式，虽然考试改革都会涉及评价标准，但仅限于衡量整个学业成绩的组成单元构成及其比例的调整，以百分制或五级制分数作为评价的标准，如阶段性测评（平时、期中、期末成绩）和总评成绩的折算关系，或者采取某种具体的考核方法（开卷、闭卷、口试）获得，或采取不同专业的其他方法，如产品、表演、展示、社会调查等，或者套用普通教育领域的实践评价方案，将表现性评价、真实性评价直接植入高职的学业评价中。这种客观显性知识的纸笔考试的大量采用常出于学校教务管理上的方便和教育主管单位评估上的要求，而考核的内容多源于专业课程的教材，教师依据经验对教材的知识进行筛选，并分割为易于记忆的点状结构，这种忽视技能操作的评价模式，早已引起学界的反思和批判。一方面，它无法克服“去情境化”的先天不足，因其去职业工作背景而难以重构现实的工作过程，无法对人的综合职业能力和隐性的工作过程知识加以测评；另一方面，考评记忆能力替代了学习能力，这种量化考核不能真实体现学生的进步状况和努力程度，也无法观测到学生的情感、道德、思想等非智力层面，难以准确诊断和评价基于完整工作过程设计与实施这样的能力展现。为了弥补笔试考核的弊端，高职院校开始尝试在知识和技能两个方面与传统的技能考评和鉴定体系接轨，通过各类职业技能大赛和职业资格考试作为原有制度体系和评价模式的一种补充。理论化的知识考核与操作技能考试相结合，构建了当前职业教育学生学业评价的“以能力为本位”的基本模式。但出于教务管理与教育评估体制的现实制约，笔试考核依然占据着学业评价的主流地位。
（二）封闭操作任务及表现导致技能评价的畸形
在对于笔试考核的理性反思中，操作技能考核借助课改中的工作任务引领在职业教育领域被提到前所未有的高度。技能表现易于观察，并能为工具所精确测量，在很大程度上，对技能的评价即被视为对能力的评价。在几乎所有课程方案的具体内容设计中，都是围绕以“职业能力”为培养目标、通过职业领域的工作任务引领来实现的，这似乎已成为职业教育课改的基本理念和流行语汇。尽管这样的工作任务力图将能力而不是书本知识作为评价对象，但它更多地体现为对工具使用的掌握、材料的辨识和加工工艺的掌握等具体的操作技能，而对操作能力的考核却局限于某一技能的考核。对于工作过程的评价被切割为对局部“操作过程”的评价，围绕某个给定任务，按照在逻辑上已确定的程序进行操作，完成局部的技能训练任务。这样的任务与真实工作领域中具有开放性、复杂性的典型工作任务相比呈现出明显的封闭性特征。对于“标准化”的追求导致对目标行为的过度分解，这种“能力分解”本质上将操作技能作为唯一的评价依据，而排除了评价者的判断，去除了真实复杂的工作情境，遮蔽了真实情境中的客户交流。缺少了完整的任务设计和规划的过程，这种针对封闭工作任务所进行的操作过程观察和测量形式，更多地被用于技能训练而非真实的职业工作，很难培养学生真正的职业能力，也难以达到真实工作的要求。即使目前被普遍认可的职业技能鉴定考试和职业技能大赛，也只是针对某一具体岗位和工种，难辞封闭任务评价之咎，其评价形式和理念无法满足跨职业、跨岗位的设计要求以及对综合职业能力诊断和评价的要求。随着现代社会科学技术的飞速发展，职业变动频繁，职业内涵日趋模糊，这种外显的、单一岗位技能化取向的职业能力本位日益遭到挑战。
（三）顶层制度设计缺位导致多元化评价主体的阻滞
高职教育的传统笔试考核方式基本上是在遵从学校考试管理规定的前提下教师的个人工作事务，无论是“考试课”还是“考查课”，是题库抽题还是自主出题，教师都是学业评价的唯一主体。而在“以能力为本位”的基于任务引领的课程改革中，企业则成为学业评价的又一当然主体。但校企合作制度的设立往往都是职业院校积极努力的结果，缺少外部强有力的制度平台的支撑，企业缺少参与评价的内在动力，学业评价缺少社会行业、企业专家的参与，其评价结果的信度存在疑问。评价目的是要让被评价者认同，评价者与评价对象共同建构评价的意义。被评价者本身并不意味着话语权的缺失，完整工作过程本身也需要进行自我以及团队评价。而现实的情况是，学生只是传统评价中被裁判的对象，已经毕业的学生基本上不参与学校有关部门聘请教师、专家对相关课程的开发和论证，这在本质上忽略了被评价者的学习和成长体验，忽视了评价主体多元、多向的价值。尽管不同层面的评价主体因受制于交往关系的亲疏，在话语方式及与被评价者的观察距离上存在差异，但他们对学业评价方式的评估和反馈都十分重要。以往多主体的构成限于评价制度和评价成本往往比较困难，高职学生学业评价的当然主体面临着很多现实性的问题，在现实的解决方案中，又缺少顶层的制度化设计和具体改革措施将这些组织和人员真正纳入评价主体，因而在外部支撑制度和组织层面均存在着严重缺失。尽管当前学界对“个体自我评价、小组评价、教师评价和企业专业人士评价”的学业评价主体的多元化构成模式已经达成基本共识，但各评价主体是以何种关系集成在评价任务中，评价主体之间话语交流如何协调和平衡，学生、教师、企业等主体角色该如何扮演，评价的现实成本如何解决，这些问题很值得继续探讨。 （三）过程追问，整体评判——高职学生学业评价的标准与方法改革
综合职业能力评价对于个人建构工作过程的追问，需要评价主体和评价对象间的理解和交流，并在不同视角的评价主体参与中实现，这种理解意义上的交流不能被简化为短时谈话或口试环节，理解需要持续性长久的观察和深入的交流，这些要求使得对综合职业能力的评价与学生的学习工作生活进行融合，要汲取过去“师徒制”时代的某些特点。德国的职业教育考试有一整套严谨的程序，其考评员普遍采用的方法有观察法、作品评价法和提问法。观察法被认为是可靠和有效度的方法，或近距离的持续观察，或在工作行为期间安排定期拜访，使用观察记录，并解释得出评价结论的缘由。澳大利亚和英国的IT业、银行业、保险业的考试还使用结构化行为、第三方报告和个人档案袋评价等方法，其中的结构化行为如同项目示范和情境模拟。对于综合职业能力的评价，要结合典型工作任务课程实施与指导教师（学校和企业）对学生学习、工作的形成性评价同步进行，这样的结合应成为累积性的综合职业能力评价过程的有机组成部分。在评价方式上可以借鉴职业技能大赛评价内容和评分项目的设计，将这种精英考核转变为学校的日常化考核，做到“过程评价与结果评价相结合，工艺评价与功能评价相结合，能力评价与职业素质评价相结合”，凸显对多种技能的追求。在考核的评价标准上，要考虑到实际职业活动中具体工作任务的多维度要求，如技术标准、美学标准和其他质量标准，以及费用、效益、安全和环保等方面的要求。在评价中应进行三个标准维度的综合考量，即建构课业、完整工作过程及工作要求。首先是内容维度，它基于工作任务本身的工作过程建构的复杂性和成熟性的要求。其次是价值维度，价值维度体现的是社会性的要求，即工作建构本身满足不同社会成员的真实要求，这些要求与标准之间经常互相冲突，因此，职业能力表现必须兼顾不同的利益方，在制定计划和实施过程中合理权衡这些要求，同时满足或在这些不同的价值中寻求妥协和平衡。再次是过程维度，它是完整工作过程在内容维度和价值维度整体坐标上的投影，从其投影的面积可以判断学生综合职业能力的发展情况。
（四）分层构成，主体多元——高职学生学业评价的主体构成
学业评价的主体多元化本质上意味着每个评价主体代表着不同的价值取向，不同层面的评价主体以一种“对话”关系集成在评价任务中，共同构成评价的主体群。首先，学习者本人的自我评价是必要的，这符合行动导向学习模式所提倡的自主学习。但个体的自我反思和自我评价，其视角需要超越单一的职业岗位，须从更为广阔的工作体系的关联性来评价，学生需要在顾客、专业人士、社会其他人士的关联性主体的不同竞争性与冲突性视角中全面审视自己，这也是主体多元的本质。作为“被评价者”的学生不仅要执行具体工作任务，还要整体参与设计和规划工作任务。教师也要从过去的出题者和裁判者相应地转变为具有多主体视角的指导者、促进竞争性方案的矛盾冲突制造者、学生在真实职业行动中的校企沟通者、对学生参与协商的能力培训者。在企业、行业评价群的构成中，凡涉及完整工作过程的社会组织和企业人员，甚至涉及不同产业链条中的行业，比如研发、生产、制造和销售等，都可以成为评价主体，他们代表着不同需求的团体利益，并与学校评价相结合，形成主体间民主参与交往的评价过程。优秀技工、技师、班组长、工段长、车间主任和部门经理，他们是具有丰富工作经验的一线人员和实践专家，他们的职业成长经历和工作经验使得他们更接近古代学徒制中的“师傅”，有可能在职业教育课程改革中开发出典型工作任务和评价内容。但评价主体多元并非意味着越多越好，而是注重评价主体的代表性，作为评价主体本身需要超越某个狭隘团体利益的视角，养成全面思考或换位思考的评价习惯。评价主体的多元组成模式能够展现对学生职业能力评价的多元视角，教师体现教育性的视角，劳方体现专业人士的视角，资方体现客户和企业作为中间客户的视角，不同的视角代表着不同的价值导向和判断取向，由此保证考试话语权的平衡及评价结果的公平。考试委员会各主体方代表的比例构成及权限要平衡和协调，对考试过程和结果的评价需要评价各主体间共同协商做出决定。这些主体的选择要求也很严苛，他们必须对职业标准、评价标准以及跨职业跨领域的典型工作任务本身非常熟悉，同时对“工作过程”的合理性有着非常理性的认识，同时要熟悉对评价任务的设计和评价标准的尺度把握，如此才能促进评价主体的培育和评价工作的实施。
实施这样的评价会面对许多实际问题，应该看到，职业教育学生学业评价依然面临行政驱动、经验优先、技术滞后和交流阻隔这几大问题。只有从根本上解决这些问题，校企合作的学生学业评价过程和结果才能对学生的发展有价值，社会、企业才有可能认可这种评价的意义，学业评价才能发挥真正的效用。
参考文献：
[1]何兆华.教育评估学[M].西安：陕西人民教育出版社，2002：67.
[2]赵志群.再谈职业能力与能力研究[J].职教论坛，2010（24）：1.
[3]马树超，郭扬.高等职业教育：跨越·转型·提升[M].北京：高等教育出版社，2008：36.
[4]姜大源.提高现代职教体系的学科地位[N].中国教育报，2013-10-01（5）.
[5]闫宁.高等职业教育能力本位的重构[J].现代教育管理，2012（5）：80-81.
[6]（德）弗兰克·阿赫腾根.真实和复杂的教学环境：职业教育教与学过程[M].北京：外语教学研究出版社，2011：201-202.
（责任编辑：王恒）