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《英语学习》线上系列沙龙第40期的主题是“核心素养下的语言知识教学”，主要围绕语言知识的概念以及教学展开，其中重点讨论了语言知识学习的途径，语言知识与核心素养之间的关系，语言知识教学的误区，不同语言知识的内涵以及如何在语篇中进行教学，语言知识的测试和复习。很多老师还分享了他们的语篇教学案例。我们将讨论内容整理成文在此分享给各位读者。
语言知识的概念
1.语言知识以及语言知识学习的途径
陈新忠：今天，我们先来共同梳理和澄清一下语言知识的概念。
首先让我们谈一谈语言知识包含什么。现代语言学对语言知识的研究主要集中在三个方面：一是对语言知识本身的研究，二是对语言知识使用的研究，三是对语言知识来源的研究。由于英语是作为我国中学生学习的一门外语，我们更多的是关注对语言知识本身的研究和对语言知识使用的研究。
沈伟刚：语言知识通常指语音、词汇、语法等语言要素和语用学知识，也涉及语言的本质，即文化层面的知识。
王卫华：《普通高中英语课程标准（实验）》指出，在基础教育阶段，学生应该学习和掌握的英语语言基础知识包括语音、词汇、语法、功能和话题五方面的内容。
陈新忠：没错。从具体的内容来讲，新修订的《课程标准》提出，语言知识包括语音、词汇、语法、语篇和语用知识。其中语篇知识和语用知识是在实验版课标中涉及较少。从语言的功能状态来看，语言知识分为显性知识和隐性知识，简单地说，就是可以“学得”的知识和可以“习得”的知识。显性知识可以通过直接学习获得，而与语言交际相关的知识、语用知识、语篇知识等则更倾向于是一种隐性知识，需要学生在运用知识的同时，无意识知晓语言的规律。不知道大家是否认同这个说法？
田民：我认为语音、词汇和语法知识是语言的结构性知识，语篇和语用知识是语言的运用性知识，它们是学生形成语言能力的知识基础。
侯敏华：结构性知识和运用性知识这两个概括非常达意，一下子就让人有了一个基本的概念。在实际的课堂教学中，结构性知识的体验、归纳的过程对学生的思维是有极大培养意义的；运用性知识的学习情景设计就要倾向于学生的解决问题能力。我认为这两种知识的确是需要区分对待的。
徐卓：我认为语言知识不是抽象、孤立、僵化的，它存在于鲜活具体的言语中，以“言语现象”形式存在着，关注和运用这些“言语现象”的意义、功能和形式是语言知识学习的核心。
沈伟刚：学习语言知识，如何内化才是一线教师需要注意的問题。语言知识，只是语言素材，不等于语言能力。所以，我们要实现语言知识到语言能力的内化。
陈新忠：接下来我们一起探讨语言知识学习的途径。
徐卓：我认为语言知识学习的基本途径是：围绕对语篇中具体言语的意义的理解，推导“言语现象”的意义，感知、分析“言语现象”的功能和形式；围绕对“言语现象”的聚焦，进一步在意义、功能和形式间建立有学习者个性化特征的联系，并在恰当的语境中加以模仿使用；围绕具体意义的表达，积极并创造性使用“言语现象”，逐步使别人的“言语现象”成为我的“言语现象”。
陈新忠：学习语言知识的目的是为了用，学习语言知识的途径同样在用中学。
王卫华：接受语言三维观的教师在教学中就会有意识地把语言形式（form）、语言意义（ meaning）和语言的功能（ function ）有机结合，使学生掌握完整的语言，显然，这样的教学才是符合语言本质的教学。
田民：沈老师提到的内化是个人的学习过程，而教学要提供内化的条件。
沈伟刚：关于语言知识学习的途径，从课堂教学出发，我认为有三个值得注意的地方：（1）利用文本的语境，灵活运用；在语言知识的教学上，老师首先需要带领学生更透彻地理解文本，对文本进行梳理，并针对语言点进行归类整理，在选定教学主要内容之后，也要有所取舍，有详有略，把握教授这些知识点的广度和深度。紧扣文本，将语言知识与语境巧妙地结合起来，帮助学生在真实的语境中理解语义，体验语用，从而提升灵活运用语言的能力。（2）以任务为驱动，优化教学环节；新授语言知识的导入一般通过“呈现、判断、推理、归纳”四个环节。有时一堂课要解决多个语言项目，教师如果把全部内容一次性“交代”出来，就会使学生产生繁杂的感觉，进而产生学习畏惧感和不知所措的心理。如果教师能把新授的语言知识和所呈现内容紧密地契合起来，分层次、由少到多、由简到繁地呈现，则可充分吸引学生的注意力，使得原本枯燥的语言知识瞬间变得新奇而有趣。（3）使用真实地道的例句、易于学生模仿；举例是讲授语言知识的重要教学手段之一，能使抽象的语言知识形象化、具体化，也是帮助学生理解和掌握新的语言知识的一种重要教学方法。真实地道的例句，更符合英语国家的语言习惯，因此，语言知识与语料库的结合也一定是未来英语教学的趋势。总之，语言知识的教学既要使学生学到了语言，同时也可以让学生体会到英汉语言、文化的差异。
侯敏华：对知识的综合运用之前，对知识的逐步内化我觉得需要分出几个阶段来考虑：知识的呈现阶段（instruction）、深化阶段（knowledge deepening）和初步运用阶段（application）。可能每个阶段都会有不同的方法和侧重点。
陈新忠：内化非常重要，内化不仅仅在语言知识层面，我们更应考虑内化什么，如何将语言知识自然、得体地运用到语言表达中。
田民：以词汇学习为例，应该让学生通过听、说、读、看、写等方式，感知、理解相关主题意义，使用主题相关词语，表达相关话题的理解、意义和个人观点。构建词族、积累词块、并在大量的以主题意义探究的语言学习活动中，设计相似情境和话题，强化语感、迁移词语运用能力，才能逐步做到词语内化。
侯敏华：内化知识在实际教学中，若是联系学生的生活，建立起与学生实际生活的关系是个思路和方向。田老师说的设置相同语境，也是这个意思吧？ 徐卓：是的，基于语篇，指向生活。
田民：从主题到情境，到学生生活。
葛炳芳：To throw in my penny’s worth， 语音、语法、词汇的知识，主要解决传递或者获取的信息，即话语内容本身（what to convey/be conveyed），而语篇知识和语用知识主要是关于信息、内容传递、理解的适切、得体、有力、幽默等（how and why it is conveyed）。当然他们在实际的语言运用过程中是无法截然分开的。有时候语言学习者（包括教师）不会使用语言，是因为他们没有相关的语音、词汇或语法知识；更多的时候，是因为他们的语篇知识和语用知识不足，导致“说或者写出来也无法表达自己”或者无法理解他人说话的本意。当然，这其中还有一个更重要的变量——语境。基于充分必要的语境，才能谈“内化”。
侯敏华：葛老师的“充分必要语境”可否再稍微解释一下？从一线教师的角度我比较感兴趣这个语境的条件，也涉及到内化语言的好的语境设置，也是我们一线教师的困惑之一。
田民：知识内化，一定是在特定情境，对学生有意义的探究，特别是表达中，多次实践，才能逐步达成的。
徐卓：语篇语境与现实生活的交集。
侯敏华：这样说起来，设置好的内化语言知识的情境是英语老师的基本功了。
王卫华：文本语境和生活语境。
田民：不一定是现实生活，但如果主题和情境对学生有意义，就有利于内化。
徐卓：從文本世界走向生活世界。
陈新忠：说到底，语境应该是真实的。
葛炳芳：主题和情境是相互交叉的概念。充分必要的情境，是指在教学中语言处理要依据词汇、语法、功能、修辞等要素，突出重点，一定要结合语料的内容择要处理。我们做过六年多的阅读教学研究，其中赖朝晖老师的小课题，关于语言处理，就提出了“话题语言、功能语言、修辞语言”三个视角（参考《英语阅读中的语言处理：感知与运用》），结合阅读文本，从感知到运用，有一套系统的做法，其中都是放在“充分必要的语境”中处理的。
2.语言知识与英语学科核心素养之间的关系
陈新忠：有老师说新修订的课标核心素养中没有语言知识了，那么语言知识去哪儿了呢？语言知识跟素养，语言技能之间有什么关系呢？
田民：技能是语言能力的具体化。语言能力是英语学科核心素养的起点和基础，是英语学科核心素养的“核心”，也是最具英语学科本质的价值所在。语言知识是语言能力的基础，语言技能的培养和提高，综合语言运用能力的发展和形成，都是建立在这个基础之上的。因此，可以说语言知识的学习是基础英语教育阶段的根本和核心，或者说，没有语言知识的学习，核心素养的培养将成为无本之木。
徐卓：“没有知识是万万不行的，仅有知识是远远不够的。”知识是必要条件，素养（能力+品格）是目标。如何利用学习者思维能力、学习能力和已有知识等感知和获取新知识，如何创设高质量的运用知识的实践机会以培养学习者积极主动运用知识更好地认识世界和表达世界进而形成优秀品格是英语教育教学的核心任务。
田民：语言知识可以分为结构性知识和运用性知识。结构性知识包括语音、词汇、语法、语篇（语篇组织、文体）等方面知识；运用性知识包括语篇建构知识、语用知识、策略性知识等（吴一安）。从学习的认知角度看，第一种可以称为陈述性知识（what），第二种可以称为程序性知识（how）。程序性知识与我们常用的“技能知识”概念在内涵和外延方面基本一致。仅仅学好语言知识是不够的。英语学习的重要目标之一是培养学习者综合运用语言的能力，这要求学习者既要具备基础的语言知识，又要具备一定的语言技能和语言运用能力。
王卫华：语言知识是进行听说读写看能力培养的基础和前提，没有这个基础，运用语言进行交际活动的过程就难以实现。语言知识是为交际能力服务的，语言交际能力只有通过语言交际活动才能得到巩固和真正掌握。语言交际能力的培养是建筑在牢牢掌握语言基础知识和灵活运用之上的。语言知识缺一不可，否则语言信息交际就会中断。语言知识的掌握不是靠讲，而是靠练，通过语言操练，在情境中加以实际运用才能真正掌握。英语作为实践课，语言知识教学必须通过听说读写看的有效操练才能形成自动化的习惯。语言形成习惯，仅仅是掌握这门语言的一个条件，还未达到掌握语言运用能力。所以，掌握语言知识是外围，形成语言习惯是中围，培养创造性的语言交际能力是内围，即核心。
陈新忠：田老师，语言知识的学习是基础英语教育阶段的根本和核心，这个还需要进一步解释一下。有老师说，学习英语是为了用啊，为什么根本和核心不是运用呢？
田民：没有语言知识，运用从何谈起呢？Bialystok指出 ：语言学习者掌握的语言知识越多，语言体系的使用就越灵活，体系本身就越能满足学习者的要求。
侯敏华：田老师说了两次知识的结构性特点，我觉得这个很重要，对于有结构特点的东西，我觉得教学过程还是很重要的。包括词汇和语法的学习，我觉得也是可以训练思维和素养的。
葛炳芳：今天讨论的话题，是英语学科核心素养的核心——英语学科作为学科，指向文化品格的形成没错，但这个素养，是通过英语的媒介去完成的，以课堂为单位的学科教学实践，自然指向语言学习，只是我们应当倡导基于内容的语言学习——通过用语言去认知或表达内容进而获得语言知识提升语言能力。
田民：不挖掘结构，就构不成体系，形不成系统；零碎的知识，可能会使技能发展和能力形成成为空话。
侯敏华：是的，目前在一线教学中知识的碎片化传授还是有的，不容易形成体系与结构。
葛炳芳：今天的老师需要达成这样的共识：语言是表达意义的，因此我们的教学需要拷问这样一个问题：所学/教的语言表达了什么意义，如何表达，表达得如何。这个过程中的语言学习，最重要的就是语境吧。 陈新忠：这就是一种结构化吧？
侯敏华：在形成结构与体系的过程中，学生对于概念的理解层层加深，这本身就是素养的培养，所以不能忽略知识和结构。
徐卓：结构化应在感知和分析的基础上概括而成，是中观的东西，之后应继续走向具体语言。
田民：语言知识，或者技能，可不可以说，从具体的语境中来，概括、抽象，再到具体语境中去运用。
侯敏华：如果这个素养也包含思维的话，那么任何知识的获取过程就都变得重要了。
葛炳芳：田民老师提到的概括抽象很重要，只要时机成熟。
陈新忠：这个时机能更具体说一下吗？
葛炳芳：时机，更多是课堂上生成性的，理论上说，就是一定的输入、内化、输出的平衡。
陈新忠：如果没有一定量的输入，这个抽象和概括很难进行。
徐卓：时机就是学生ready了。
侯敏华：我来分享一个具体的做法，我在课堂上特别喜欢做comparison and contrast，我觉得这个算是内化的好工具，也是思维训练的好的做法，大家认为这个路子对的吗？
田民：使用语言，锻炼思维，比较和对照的方法是很管用的，但得看文本、主题和情境是否适用。
沈伟刚： comparison and contrast对于提高学生思维品质很有意义。
葛炳芳：教学中，可以是有足够输入后的概括抽象（归纳为主），也可以是感知后的规则指导更多的初步应用（演绎为主）。现阶段似乎更多地信奉归纳法（这绝对不是对与错的二元问题）。
3. 语言知识教学的误区
陈新忠：葛老师谈到的观点确实不是非此即彼的问题。教学是一门艺术，目前语言知识教学存在哪些误区呢？
田民：现实中有不敢使用“演绎”的倾向，可能是以为不利于培养“素养”，或者对知识范围理解得不够全面。教学中只重视词汇和语法，而语音，语篇、语用经常被忽略。
陈新忠：演绎和归纳非此即彼就是一个误区！
侯敏华：任何一种方法或者工具，用错了地方都非常让人感到难堪。
沈伟刚：在传统的语言知识教学中，教师都非常注重语言知识本身。传统的做法是老师在词汇表中，或者在课文中划出需要讲解的语言知识点，然后逐个分析并讲解。这样做固然能够非常精确地切中考点，也能在一节课中讲解好几个语言知识点。然而，这样的教学将每个语言知识都孤立地分割开来，学生在理解这些语言知识的时候没有一个完整的语境来进行整体理解，结果造成像记数学公式那样地去记语言知识。虽然能在应试起到一些作用，但是对于英语的综合能力培养却益处甚少。
徐卓：老师们在知识教学中存在很多烦恼和困惑，汇总如下：
（1）词汇和语法的学习在课文教学之前进行，并且时间占到总课时量的一半以上，后面的时间不够了，课文教学匆匆做，写作、听力有时不做。学生对课文非常不熟。
（2）词汇和语法讲了，学生当时会了，过后就忘了或者又不会了。
（3）不知词汇、语法扩展到什么程度为宜。
（4）不知语篇、语音、语用等知识怎么讲。
（5）学生觉得老师课上讲的考试不考，久而久之就不听课了，刷题去了。
（6）一般学生学习英语的方式是：听老师讲单词和短语，记笔记，做卷子，刷题，背单词（拼写）。学生学习被动无兴趣，老师不知怎样改变。
葛炳芳：教与不教的两个极端肯定多少存在。只要高考试卷中有单选题的考查形式，就有教语言点的现象，虽比N年前好很多，但依然存在。现在有的省市不考单选题了，是不是有些连“语言点”都不教了呢？
徐卓：反思当前的知识教学，改变学生被动接受的、耗时、费力、碎片化、片面化、低效化的现状迫在眉睫。同时，我们不能就知识教学谈知识教学。一个重要事实是：课标、高考、教材的重心是篇章的理解和表达，这是教、学、考最基本的逻辑。因此，提高知识教学质量的关键是：在篇章的框架中整體统筹知识教学，真正使知识教学成为篇章教学的有机组成部分。 换句话说，提高知识教学的质量，关键在于提高篇章教学的质量，关键在于打造篇章教学的2.0版。
沈伟刚：新手教师总抱怨讲不完语言知识，没有做活动的时间。成熟教师就不同，懂得取舍，讲练结合。其实，过多的侧重语言知识，就是个误区。
侯敏华：有时候教一篇文章，难免会有生词障碍，有的老师为了解决词汇障碍喧宾夺主，都忘记了自己的主要目的是什么。
王卫华：教与不教，多教与少教，只教不练或少练差距很大。有些公开课甚至略去语言知识教学。
侯敏华：其实解决词汇障碍又不妨碍阅读的方法还是有很多可探索空间的，比如在处理生词时能关联阅读中的语境，既可以解决教授词汇的问题，也可以训练学生的语境迁移能力，像句子填空和词汇的英文释义，如果设计好，都可以起到好的效果。略去解决生词的环节我觉得肯定是不负责任的。
葛炳芳：这些问题的关键，或许是，老师上课，一般不太关注使用一个语料的主要目的（如听说、阅读、读写——虽然新的课标反对这样的提法，因为即使是听说课也有读和写等等）。其实，听、说教学中，教师需要利用有关语料，让学生学会听、说，那么，听、说课上的生词、结构、篇章特点等等的处理方法就会有别于阅读课或者读写课。如果在帮助学生学会理解听力语料、表达自己获取的信息或者对相关信息的观点中学习相关语言，那么，这样的听说课，学生听与不听就不一样了。其他课型也是如此。教师如果有这样的意识，并且相信这样的观点，在操作层面，他们的创造力无限。
陈新忠：课前识词，是很艺术的事情。识词的目的是什么？识哪些词？什么时候识？识的程度如何？这都是需要考虑的。
侯敏华：我经常这样做阅读前的词汇学习，我把文章中的重点词汇挑出来，要求学生配上English definitions，作为作业布置下去，第二天上课我检查学习效果，给每个孩子手上发两个词，相当于把目标词打印出两套，按照顺序发下去，这样的话就是每个词都是被两个学生拿着，然后随意叫一个孩子说出一个词的definition，手里有跟这个的definition匹配的词的同学需要响应，大声说出这个词，以此类推，可以做很多个词。参与的人多，注意力好，也起到了复习的作用，然后我再进入篇章的学习。我觉得一个学校的英语老师们可以配合起来，设计一些适合做读前词汇学习的方法，大家参考使用。 田民：以下是我上学期听课时发现某些老师的知识讲解（见图1）：
侯敏华：这样孤立处理词汇很低效。看上去处理了很多，但在学生那里能够留下的很少。
陈新忠：我一直在思考一个问题，是什么原因造成了这个状况？
王卫华：这种低效处理词汇的比重可能还不小。这样做了，老师感到心里踏实了。
徐卓：知识教学的问题其实是语篇教学的问题，知识教学的问题要通过语篇教学的改善来解决。提高语篇教学的质量，各村有各村的高招。个人认为在整体上应增加语篇教学的课时，在语篇理解课的基础上，增加语言赏析课。语篇理解课要加强对具体语词、语句层面的理解。语言赏析课是研究作者是怎样运用具体语言形式来表达意义、达到交际目的的，并在相似的语境中进行模仿和训练。语篇教学中的作业一定要留好：至少要有反复跟读、朗读；要对语篇进行地毯式的分析和琢磨；要有针对词、句的恰当形式和渠道的专项练习等等。语篇教学之后可根据情况适当对前文中的语言知识进行概括或深入应用。常规语篇教学解决的是一个基础和底线的问题，英语学习一定要走向泛听、泛读，只有这样才能使知识真正落实，才能使英语学习和人的发展并轨。
陈新忠：我从另一个方面想，这与老师对文本的理解不够有关。文章草草读完，除了讲词无事可做！
侯敏华：有一次跟王蔷老师聊天，我说实现核心素养的关键是什么？王老师说，文本解读，可是这个能力对于一线老师来说谈何容易。不是不想做，而是不会做的问题。
田民：我赞成葛炳芳老师的一个提法：没有读过20遍文本，先别谈阅读教学设计。
王卫华：陈老师说到的现象可能有一定的普遍性，文本解读看功夫，词汇讲解教师可以信手拎来，甚至不要备课。
葛炳芳：文本解读是阅读教学的逻辑起点。对于教学材料的解读——阅读文本、听力材料、甚至是要讲评的试卷——是课堂的逻辑起点。
陈新忠：希望我们教研员先动起来，带领更多的老师在文本解读方面有一些突破。当然也希望所有的一线老师，多读一读文本。
不同语言知识的内涵以及教学
徐卓：我们对教学中的问题已经谈了很多。下面我们讨论不同语言知识的内涵及教学如何？
陈新忠：好，我先来说一说语音知识的教学。
1. 语音知识的教学
陈新忠：英语的语音知识不仅包括发音，还包括重音、语调、节奏、停顿、连读、爆破、同化等。语音和语义密不可分，语言依靠语音实现其社会交际功能。高中阶段的语音知识学习应侧重在有意义的语境中，通过学习和运用语言，感知语音的表意功能，逐步学会恰当地运用语音知识达到有效交际的目的。这里想说的是，语音知识一定要在语境之下教学，在语用的过程中，让学生感知，体验，运用。
徐卓：谈到语音，得先把耳朵张开，嘴巴张开。
陈新忠：很多老师反应说学生看到单词不会读，那到底是否需要先教给学生音标呢？音标是另一套编码体系，如果学生能力弱，让学生记忆另一套编码体系会增加学生的学习负担，也会造成学生对字母——音标——发音之间的混乱。我建议找到单词中出现频率比较高、发音相同的字母组合，告诉学生这些字母组合的发音，并鼓励学生勇敢朗读。例如：liberation，explanation，population等单词中的-tion。
王卫华：拼读能力、音形结合记忆单词等方法学生必须掌握，这种能力和方法会终身受用。
沈伟刚：关于语音问题，要抓好起始阶段。高一学生从语音、语调开始，注意重音、节奏、连读和失爆等训练多种方法，打下扎实的语音基础。教学中要求学生掌握每一个音的发音口腔部位，将每一个音发准确，除此之外也要有模仿和不断的练习。高一初始阶段，语音训练是课堂教学中非常重要的活动，教师要舍得花時间，要利用可利用的材料，对学生进行语音、语调训练。我们上海地区有个学校就做得比较好。比如每节课都有读的活动，如全班朗读、小组朗读、个别朗读等，适时渗透朗读技能；补充使用《新概念英语》第三册，每周背诵1-2篇课文；教师要求学生使用课文录音，跟读、模仿，注重语音和语调；期中对学生进行语音测试，备课组教师分工与合作，并为优秀者颁发证书，旨在鼓励更多的学生重视语音训练；测试未合格者，在期末参加补考。
陈新忠：沈老师提供了很细致的关于语音教学的案例。另外还有朗读的问题，朗读主要的作用是熟悉文本，增强语感。对于戏剧、诗歌等，通过朗读可以赏析其中的语言的美和情感表达。朗读关注的是语音语调，与理解没有太多关联，如果从阅读理解的角度，建议用默读的方式。
侯敏华：现在的课堂对朗读有些忽视，但是还是很有必要的。
陈新忠：朗读应该在什么时候读？是让学生在阅读理解的过程中？还是阅读理解之后？我想还是在阅读理解之后。
侯敏华：我认为不一定，陈老师。
田民：那要看朗读的目的。对于文本的某些段落，或者对话，正是需要朗读才能解读和理解到位。
张春青：可以利用现在较为方便的录音设备，如，用手机录音来交作各种语音作业等，学生会有大量自主听读练习后才录音，有一定的动机。
田民：大多数学生很希望分享自己的朗读，特别是在一段时间后，他们希望对比看到自己的进步。
王卫华：这与老师的要求有关。一般在理解之后朗读+局部背诵更好。
2.词汇教学
陈新忠：关于语音，咱们就先谈到这儿，接下来我们谈一谈词汇教学。
徐卓：个人认为，在一个单词的meaning，pronunciation，spelling，usage中，meaning和pronunciation是基础性的，是第一位的。meaning基本可以通过语篇中的逻辑推理分析后确认出来；pronunciation和spelling联系紧密；usage的学习是在meaning的基础上进行的。语篇背景下语言知识的学习往往是融合式的，你中有我，我中有你，如词汇和语法学习往往是伴生的，因此会有词块产生。无论是词汇和语法，我们关注的是这个具体语境中的这个词儿、 这个句型和这种组合，而不是它们背后的词典上怎么说，语法书上怎么说。 陈新忠：meaning，在阅读中是理解？还是猜测词义？还是赏析？
侯敏华：理解和赏析应该放在不同的教学环节里面，不是一个维度的东西。
徐卓：猜测词义即在语篇中理解词意。赏析这里指看这个意义作者是用什么形式表达的。
陈新忠：我这里引用侯敏华老师使用的北师版教材的一个案例，也是的一个案例介绍一下词汇教学的想法。老师让学生阅读文章，并将文章中的关键信息用语块填空。这个环节是理解词汇的部分。接着让学生用这些语块来介绍这两个人的生活方式，是初步运用词汇。然后让学生比较两个人的生活方式的异同，进一步运用词汇。最后让学生描述自己的生活方式。一节课下来，这些词汇反复出现了4次（如图2）。
侯敏华：词块的教学在目前词汇教学中已经是日常了，如果再结合稍宽泛的小语境，效果就会很好。
王卫华：这样的词块如同脚手架，不仅给予学生一定的帮助，而且能让他们在真实语境中学会实际运用，只要跳一跳就能够得着。
陈新忠：所以，词汇未必是要集中处理，脱离语境的讲解。在阅读中从理解，到运用，反复理解，使用。学生都已经在写作（口语）中用到了这些词，还用再孤立讲解吗？
侯敏华：其实现在在课堂上解决语音和词汇的问题已经算是低效的课堂了。
田民：可是若不在课堂上解决，学生们自己解决吗？
侯敏华：学生还是希望老师能带领做些文本解读训练的东西，这些他们自己做不了。
田民：这其实涉及到学生水平问题了。
侯敏华：是受学生水平的限制，但确实也是个趋势。有个老师在高中一年级第一学期Unit 5 More Reading “Neither too little， nor too much”的语言点授课中，要求学生模仿文章的构架，使用目标语言知识进行语言输出。首先，老师给出了一篇范文：
Many people think that it is safer to carry mobile phone， in case something unexpected happens. Others say that the use of cell phones is a major distraction during classes.
Who is right？ What is your opinion？ The importance of mobile phone is quite clear. But should we students have one？
I think it depends. If you really need a mobile， it’s okay to have one. Making phone calls， sending text messages， playing games， listening to music， etc. mobile phone can be our magic “partners”.
On the other hand， if we don’t use them properly， they can also become drugs that waste our money and time. Some students are addicted to mobiles. They send text messages under the quilt at night， during classes， and even when they are crossing the street， or cheating in exams.
Besides， staring at the screen for hours is harmful to our eyesight. You may feel dizzy or tired. Therefore， we should be the masters of mobiles instead of abandoning ourselves to them. If we discipline rather than indulge ourselves， our cell phones present no harm， right？
随后教师要求学生用课文中学到的语言知识和语言结构“Many people think that…Others say that….Who is right？ What is your opinion？ The importance of… Personally， I think it depends…One the other hand， …Therefore，…”模仿这篇文章来写一篇新的文章，效果非常好。
王卫华：词汇、语法的复现和运用是解决遗忘和真正掌握的路径。
田民：其实语法的学习也一样。可以课下学，但指向核心素养的语法学习，还要发生在课上，在教师指导下进行。
陈新忠：好，我们下面听听田老师对语法教学的看法。
3.语法教学
田民：Larsen-Freeman指出语法包括三方面的内容：语形（morph-syntactic form），语意（semantics）和语用（pragmatics）。Rea-Dickins认为语法是句法、语义和语用三者合而为一的具体体现。并且三者相互关联、相互依存。在新课程背景下，语法教学应新颖有趣，在情境中、活动中教学并运用。要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识。学习总是与一定的社会文化背景，即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，學生才能达到对新知识意义的建构。指向核心素养的语法学习，应尽可能放到情境中去学习和运用。 徐卓：怎么依托语篇开展语法教学？
田民：如利用课文语篇。例如，在教授高二上的第一单元“Festivals around the world”时，让学生根据In this festival，people eat Zongzi and have a dragon boating match.In the second festival，people prepare pumpkin lamp等，从而猜出世界各地不同的节日，在字谜的游戏中让学生学习使用It can be...It must be...和It can’t be...等情态动词表猜测的用法。
葛炳芳：词汇→词汇+语境（grammar）→能力grammaring。
田民：再如利用视频片段：用情态动词描述视频片段中的故事和场景，可使语法教学有声有色，生动逼真。如截取英国广播公司BBC自2010年出品的电视系列剧《神探夏洛克》（Sherlock）片段，要求学生用can，could，may，might，must等情态动词对于人物及情节做出判断。情态动词的学习，离开语篇和情境，很难真正掌握。
陈新忠：情态动词表示情感，态度的时候，若是没有语境，学生真的很难理解。
王卫华：我也举一个案例，是有关个性特征形容词的学习。
（1）话题导入：Social network。设问如下： Imagine that you have just moved to a new city and you want to meet people who could be come new friends. What are some ways to do that？
（2）发散：学生会说出很多社交的方式，比如：take a class， join a gym or sports team， go to a party等等。
（3）设置情境（见图3）：Read the comments Tina made after she met people at a party. Who do you think she will get in touch with again？ Who won’t she contact？ Why？
（4）梳理：在评价环节，猜测和分析关于描述人的个性特征词语。教师设计下表（见表1），鼓励学生说出更多的personality traits词汇，并得体运用：
此外，词汇、语法的复现和运用是解决遗忘、实现真正掌握的路径。
侯敏华：我来给陈老师配一个案例：如图所示的语法知识讲解方法（见图4）：
田民：单独讲语法的描述性用法，是死知识，与核心素养有距离。
张春青：无论哪个版本的教材，都对词汇和语法给予了特别关注。在教材正文和练习部分有多种精心设计的任务和练习，建议老师们多琢磨教材这部分的设计思路、用好这些部分资源。
王卫华：我们发现有些学生患有“语法恐惧症”，甚至一辈子都学不好语法。因此，我觉得语法教学要“减负”，语法教学的广度和深度不妨做点减法。何以“减负”？（1）淡化语法术语，减轻语法学习的人为负担。（2）区别语法理解和语法运用。（3）倡导主动学习，改进教学方式。譬如，鼓励学生“自己发现、自我顿悟、自主归纳”，引导 “观察—发现—领悟—实践—归纳—运用”，有效落实 “引导和探究”“领悟与分享”“操练与活用”，并在语境中灵活运用。
4.语篇教学
陈新忠：提到语篇的问题，各位老师对语篇知识有何见解呢？
王卫华：语篇（discourse）指的是实际使用的语言单位，是交流过程中的一系列连续的语段或句子所构成的语言整体，由一个以上的语段或句子组成。语篇可以是对话，也可以是独白，它包括书面语，也包括口语。其中各成分之间，在形式上是衔接（Cohesion）的，在语义上是连贯（Coherence）的。从功能上来说，它相当于一种交际行为。语篇教学是相对于以词汇和句子结构为中心的教学而言。外语教学的最终目的是要使学生能用目的语来交流思想和获取信息。思想的交流和信息的获取都是在一定的环境中进行的，既包括语言方面的知识，也包括文化背景、语用、认知等方面的知识。语篇教学有利于培养学生的语言能力，更能发展他们的言语交际能力。同时，我们也要关注多模态语篇。请看2016年浙江高考题的B文中的问题。
48. How many books published in 2015 are found in this search？
A. 9. B. 90. C. 118. D. 290.
該题不仅需要阅读能力，还需要viewing网页中多模态信息的能力。文字、数据、图片、音频、视频、表格等散点式网络状文段是现代信息的呈现方式，阅读这样的文段是我们日常生活必需的技能，因此需要培养学生探究性学习能力和适应性处理信息的能力。
田民：传统的英语课文教学方法忽视语篇分析以及借助衔接手段所提供的主要线索进行整体教学，强调语言知识，忽视语言能力，学生的学习积极性不能充分调动。教学中应该尝试对学生进行语篇、语境分析的训练来培养学生的语境意识，例如构建篇章中的各种语境，确定词义、句意、修辞、联想和言外之意等，通过构建语境使学生更准确地领会文章的思想内涵和作者的意图。在获取文本主要信息的基础上，文本学习的重点应放在弄清文本是怎么表达的上面。引导学生在阅读材料的语境中感知语篇类型、语篇结构、区分事实与观点、主旨与细节等。
王卫华：是的，影响语篇理解的因素较多，如阅读方法、词汇知识、句子理解、语篇逻辑、语用理解、文化背景等。在句子层面，主要是语境解读、复杂句（如长难句）理解以及言外之意的理解。语篇逻辑包括语篇标记词（discourse markers），如表示顺序的词（sequencing）和句间逻辑，如衔接手段（cohesive devices）。语用理解（Pragmatic meaning）指的是句子在读者与作者互动过程中所独有的意义（the meaning a sentence has only as part of the interaction between writer and reader， which reflects the writer’s feelings， attitudes and so on， and her intension in setting these down to be read. It therefore includes the intended effect of the utterance
on the reader. ）因此，在语篇教学上我们常常从四个方面引导学生理解语篇：
（1）整體理解：从理解整个语篇内容入手，运用所学语言和知识，游览和捕捉重要语言线索，对所读篇章获得一个总体印象。
（2）表层理解：找出中心思想（main ideas）和重要信息，对语篇进行表层理解（literal comprehension）；
（3）深层理解：理解作者的意图和立场，对语篇进行深层理解 （inferential comprehension）；
（4）评价性/批判性理解：根据作者所表达的内容，说出自己的看法和观点，进行评价性理解（critical comprehension）。
侯敏华：那接下来我给大家展示一下基于高一年级的一个议论文文本（见图5），教师应该如何通过设问来帮助学生更好地理解文本。
先是让学生通篇阅读该文章，也就是王老师提到的“整体理解”语篇，教师让学生完成任务： Please fast read the passage and write down the central argument of the passage and its supporting points. Draw lines and arrows to show their relationship.接下来，教师可以引领学生分段精读，通过由浅入深的提问，让学生从“表层理解”语篇—— “深层理解”语篇——“评价性理解”语篇。设问如下：
a. Why did the writer quote the computer engineer’s words in paragraph 1？
b. Do you think it necessary to mention detail information such as “AT&T Bell Laboratories in Chicago”？ Why or why not？
c. Read paragraph 2 carefully and draw the outline/structure for paragraph 2.
d. Read paragraph 3 carefully， which one is a better support for its point that “we have overspent”， A or B？ Why？
e. Underline the words that indicate the strong connection between its point and evidence/proof in paragraph 4.
f. What is the author’s attitude towards Americans’ current spending habits in paragraph 5？ What’s your evidence？
g. Summary： If a piece of evidence/ proof is powerful and strong in an argument， what qualities does it have？
5.语言知识的测试与复习
沈伟刚：今天的重点是语言知识，关于语言知识怎么测试，我也想说说自己的观点，请专家指正。关于语言知识测试，不仅仅是“考什么、怎么考”的问题，而且是“教什么、怎么教”的问题。考试往往具有“指挥棒”的作用，语言测试的方式会对语言教学产生一定的导向作用。“基于任务的语言测试”的考查重点不是考生对于词汇、句型、语法的记忆，而是学生完成交际任务的能力。考试分数不能真实地反映考生的实际英语交际能力，一些得到高分的考生的实际英语交际能力并不高。所以，理想的语言知识测试应建立在交际能力理论之上，使它更好地反映学生的能力。同时，应包含更多样的题型，不仅仅包含选择性题目，而且包含构造性题型。加强考查考生的表达能力而不仅仅是“接受”或理解能力，在考试中包含更多综合了“听、说、读、写、译”各种不同能力的题目。
徐卓：个人认为常规教学过程中针对语言知识的复习和测试应以“加深理解，促进迁移”为目的，应重视新旧知识间的联系、知识形式的变体、不同知识间的黏合、知识与能力的结合，强调“语境里、语篇中、多渠道”提高知识的复现率和使用率。复习题和测试题的内容要与教学内容基本一致，形式要为阶段性目的服务，宜丰富、实用，忌与高考题型完全一致。
王卫华：语言知识的测试应在语篇中进行，而不是孤立地测试语言知识。让我印象深刻的是今年高考全国I卷短文改错有两道题：The instructor kept repeating the word， “Speed up！” “Slow down！” “Turning left！”.
此处引用了教练的三个指令，故“这些话”应为words。再因前两个指令已做提示，故最后一个指令也应该用同样的句式，所以改Turning为Turn。
这两道题很好地考查了语言知识在语境中的实际运用能力，同时也需要考生对语篇的连贯性有较好的感悟，而这种感悟是在大量阅读实践中积累和形成的。所以说，它发挥了很好的导向功能。
陈新忠：今天的话题吸引了很多老师的热情参与，大家分享了很多自己的见解和案例，相信大家都收获很多。这个话题只是一个引子，引起大家对语篇分析的认识，以及对语言知识的基本认识（表意，语篇，融合，体验，习得，活动，运用，思维）。核心素养背景下的教学需要大家一起努力，每一个人从自身做起，做自己能做的，和应该做的。我们的英语教育肯定会有很大进步！
语言知识的概念
1.语言知识以及语言知识学习的途径
陈新忠：今天，我们先来共同梳理和澄清一下语言知识的概念。
首先让我们谈一谈语言知识包含什么。现代语言学对语言知识的研究主要集中在三个方面：一是对语言知识本身的研究，二是对语言知识使用的研究，三是对语言知识来源的研究。由于英语是作为我国中学生学习的一门外语，我们更多的是关注对语言知识本身的研究和对语言知识使用的研究。
沈伟刚：语言知识通常指语音、词汇、语法等语言要素和语用学知识，也涉及语言的本质，即文化层面的知识。
王卫华：《普通高中英语课程标准（实验）》指出，在基础教育阶段，学生应该学习和掌握的英语语言基础知识包括语音、词汇、语法、功能和话题五方面的内容。
陈新忠：没错。从具体的内容来讲，新修订的《课程标准》提出，语言知识包括语音、词汇、语法、语篇和语用知识。其中语篇知识和语用知识是在实验版课标中涉及较少。从语言的功能状态来看，语言知识分为显性知识和隐性知识，简单地说，就是可以“学得”的知识和可以“习得”的知识。显性知识可以通过直接学习获得，而与语言交际相关的知识、语用知识、语篇知识等则更倾向于是一种隐性知识，需要学生在运用知识的同时，无意识知晓语言的规律。不知道大家是否认同这个说法？
田民：我认为语音、词汇和语法知识是语言的结构性知识，语篇和语用知识是语言的运用性知识，它们是学生形成语言能力的知识基础。
侯敏华：结构性知识和运用性知识这两个概括非常达意，一下子就让人有了一个基本的概念。在实际的课堂教学中，结构性知识的体验、归纳的过程对学生的思维是有极大培养意义的；运用性知识的学习情景设计就要倾向于学生的解决问题能力。我认为这两种知识的确是需要区分对待的。
徐卓：我认为语言知识不是抽象、孤立、僵化的，它存在于鲜活具体的言语中，以“言语现象”形式存在着，关注和运用这些“言语现象”的意义、功能和形式是语言知识学习的核心。
沈伟刚：学习语言知识，如何内化才是一线教师需要注意的問题。语言知识，只是语言素材，不等于语言能力。所以，我们要实现语言知识到语言能力的内化。
陈新忠：接下来我们一起探讨语言知识学习的途径。
徐卓：我认为语言知识学习的基本途径是：围绕对语篇中具体言语的意义的理解，推导“言语现象”的意义，感知、分析“言语现象”的功能和形式；围绕对“言语现象”的聚焦，进一步在意义、功能和形式间建立有学习者个性化特征的联系，并在恰当的语境中加以模仿使用；围绕具体意义的表达，积极并创造性使用“言语现象”，逐步使别人的“言语现象”成为我的“言语现象”。
陈新忠：学习语言知识的目的是为了用，学习语言知识的途径同样在用中学。
王卫华：接受语言三维观的教师在教学中就会有意识地把语言形式（form）、语言意义（ meaning）和语言的功能（ function ）有机结合，使学生掌握完整的语言，显然，这样的教学才是符合语言本质的教学。
田民：沈老师提到的内化是个人的学习过程，而教学要提供内化的条件。
沈伟刚：关于语言知识学习的途径，从课堂教学出发，我认为有三个值得注意的地方：（1）利用文本的语境，灵活运用；在语言知识的教学上，老师首先需要带领学生更透彻地理解文本，对文本进行梳理，并针对语言点进行归类整理，在选定教学主要内容之后，也要有所取舍，有详有略，把握教授这些知识点的广度和深度。紧扣文本，将语言知识与语境巧妙地结合起来，帮助学生在真实的语境中理解语义，体验语用，从而提升灵活运用语言的能力。（2）以任务为驱动，优化教学环节；新授语言知识的导入一般通过“呈现、判断、推理、归纳”四个环节。有时一堂课要解决多个语言项目，教师如果把全部内容一次性“交代”出来，就会使学生产生繁杂的感觉，进而产生学习畏惧感和不知所措的心理。如果教师能把新授的语言知识和所呈现内容紧密地契合起来，分层次、由少到多、由简到繁地呈现，则可充分吸引学生的注意力，使得原本枯燥的语言知识瞬间变得新奇而有趣。（3）使用真实地道的例句、易于学生模仿；举例是讲授语言知识的重要教学手段之一，能使抽象的语言知识形象化、具体化，也是帮助学生理解和掌握新的语言知识的一种重要教学方法。真实地道的例句，更符合英语国家的语言习惯，因此，语言知识与语料库的结合也一定是未来英语教学的趋势。总之，语言知识的教学既要使学生学到了语言，同时也可以让学生体会到英汉语言、文化的差异。
侯敏华：对知识的综合运用之前，对知识的逐步内化我觉得需要分出几个阶段来考虑：知识的呈现阶段（instruction）、深化阶段（knowledge deepening）和初步运用阶段（application）。可能每个阶段都会有不同的方法和侧重点。
陈新忠：内化非常重要，内化不仅仅在语言知识层面，我们更应考虑内化什么，如何将语言知识自然、得体地运用到语言表达中。
田民：以词汇学习为例，应该让学生通过听、说、读、看、写等方式，感知、理解相关主题意义，使用主题相关词语，表达相关话题的理解、意义和个人观点。构建词族、积累词块、并在大量的以主题意义探究的语言学习活动中，设计相似情境和话题，强化语感、迁移词语运用能力，才能逐步做到词语内化。
侯敏华：内化知识在实际教学中，若是联系学生的生活，建立起与学生实际生活的关系是个思路和方向。田老师说的设置相同语境，也是这个意思吧？ 徐卓：是的，基于语篇，指向生活。
田民：从主题到情境，到学生生活。
葛炳芳：To throw in my penny’s worth， 语音、语法、词汇的知识，主要解决传递或者获取的信息，即话语内容本身（what to convey/be conveyed），而语篇知识和语用知识主要是关于信息、内容传递、理解的适切、得体、有力、幽默等（how and why it is conveyed）。当然他们在实际的语言运用过程中是无法截然分开的。有时候语言学习者（包括教师）不会使用语言，是因为他们没有相关的语音、词汇或语法知识；更多的时候，是因为他们的语篇知识和语用知识不足，导致“说或者写出来也无法表达自己”或者无法理解他人说话的本意。当然，这其中还有一个更重要的变量——语境。基于充分必要的语境，才能谈“内化”。
侯敏华：葛老师的“充分必要语境”可否再稍微解释一下？从一线教师的角度我比较感兴趣这个语境的条件，也涉及到内化语言的好的语境设置，也是我们一线教师的困惑之一。
田民：知识内化，一定是在特定情境，对学生有意义的探究，特别是表达中，多次实践，才能逐步达成的。
徐卓：语篇语境与现实生活的交集。
侯敏华：这样说起来，设置好的内化语言知识的情境是英语老师的基本功了。
王卫华：文本语境和生活语境。
田民：不一定是现实生活，但如果主题和情境对学生有意义，就有利于内化。
徐卓：從文本世界走向生活世界。
陈新忠：说到底，语境应该是真实的。
葛炳芳：主题和情境是相互交叉的概念。充分必要的情境，是指在教学中语言处理要依据词汇、语法、功能、修辞等要素，突出重点，一定要结合语料的内容择要处理。我们做过六年多的阅读教学研究，其中赖朝晖老师的小课题，关于语言处理，就提出了“话题语言、功能语言、修辞语言”三个视角（参考《英语阅读中的语言处理：感知与运用》），结合阅读文本，从感知到运用，有一套系统的做法，其中都是放在“充分必要的语境”中处理的。
2.语言知识与英语学科核心素养之间的关系
陈新忠：有老师说新修订的课标核心素养中没有语言知识了，那么语言知识去哪儿了呢？语言知识跟素养，语言技能之间有什么关系呢？
田民：技能是语言能力的具体化。语言能力是英语学科核心素养的起点和基础，是英语学科核心素养的“核心”，也是最具英语学科本质的价值所在。语言知识是语言能力的基础，语言技能的培养和提高，综合语言运用能力的发展和形成，都是建立在这个基础之上的。因此，可以说语言知识的学习是基础英语教育阶段的根本和核心，或者说，没有语言知识的学习，核心素养的培养将成为无本之木。
徐卓：“没有知识是万万不行的，仅有知识是远远不够的。”知识是必要条件，素养（能力+品格）是目标。如何利用学习者思维能力、学习能力和已有知识等感知和获取新知识，如何创设高质量的运用知识的实践机会以培养学习者积极主动运用知识更好地认识世界和表达世界进而形成优秀品格是英语教育教学的核心任务。
田民：语言知识可以分为结构性知识和运用性知识。结构性知识包括语音、词汇、语法、语篇（语篇组织、文体）等方面知识；运用性知识包括语篇建构知识、语用知识、策略性知识等（吴一安）。从学习的认知角度看，第一种可以称为陈述性知识（what），第二种可以称为程序性知识（how）。程序性知识与我们常用的“技能知识”概念在内涵和外延方面基本一致。仅仅学好语言知识是不够的。英语学习的重要目标之一是培养学习者综合运用语言的能力，这要求学习者既要具备基础的语言知识，又要具备一定的语言技能和语言运用能力。
王卫华：语言知识是进行听说读写看能力培养的基础和前提，没有这个基础，运用语言进行交际活动的过程就难以实现。语言知识是为交际能力服务的，语言交际能力只有通过语言交际活动才能得到巩固和真正掌握。语言交际能力的培养是建筑在牢牢掌握语言基础知识和灵活运用之上的。语言知识缺一不可，否则语言信息交际就会中断。语言知识的掌握不是靠讲，而是靠练，通过语言操练，在情境中加以实际运用才能真正掌握。英语作为实践课，语言知识教学必须通过听说读写看的有效操练才能形成自动化的习惯。语言形成习惯，仅仅是掌握这门语言的一个条件，还未达到掌握语言运用能力。所以，掌握语言知识是外围，形成语言习惯是中围，培养创造性的语言交际能力是内围，即核心。
陈新忠：田老师，语言知识的学习是基础英语教育阶段的根本和核心，这个还需要进一步解释一下。有老师说，学习英语是为了用啊，为什么根本和核心不是运用呢？
田民：没有语言知识，运用从何谈起呢？Bialystok指出 ：语言学习者掌握的语言知识越多，语言体系的使用就越灵活，体系本身就越能满足学习者的要求。
侯敏华：田老师说了两次知识的结构性特点，我觉得这个很重要，对于有结构特点的东西，我觉得教学过程还是很重要的。包括词汇和语法的学习，我觉得也是可以训练思维和素养的。
葛炳芳：今天讨论的话题，是英语学科核心素养的核心——英语学科作为学科，指向文化品格的形成没错，但这个素养，是通过英语的媒介去完成的，以课堂为单位的学科教学实践，自然指向语言学习，只是我们应当倡导基于内容的语言学习——通过用语言去认知或表达内容进而获得语言知识提升语言能力。
田民：不挖掘结构，就构不成体系，形不成系统；零碎的知识，可能会使技能发展和能力形成成为空话。
侯敏华：是的，目前在一线教学中知识的碎片化传授还是有的，不容易形成体系与结构。
葛炳芳：今天的老师需要达成这样的共识：语言是表达意义的，因此我们的教学需要拷问这样一个问题：所学/教的语言表达了什么意义，如何表达，表达得如何。这个过程中的语言学习，最重要的就是语境吧。 陈新忠：这就是一种结构化吧？
侯敏华：在形成结构与体系的过程中，学生对于概念的理解层层加深，这本身就是素养的培养，所以不能忽略知识和结构。
徐卓：结构化应在感知和分析的基础上概括而成，是中观的东西，之后应继续走向具体语言。
田民：语言知识，或者技能，可不可以说，从具体的语境中来，概括、抽象，再到具体语境中去运用。
侯敏华：如果这个素养也包含思维的话，那么任何知识的获取过程就都变得重要了。
葛炳芳：田民老师提到的概括抽象很重要，只要时机成熟。
陈新忠：这个时机能更具体说一下吗？
葛炳芳：时机，更多是课堂上生成性的，理论上说，就是一定的输入、内化、输出的平衡。
陈新忠：如果没有一定量的输入，这个抽象和概括很难进行。
徐卓：时机就是学生ready了。
侯敏华：我来分享一个具体的做法，我在课堂上特别喜欢做comparison and contrast，我觉得这个算是内化的好工具，也是思维训练的好的做法，大家认为这个路子对的吗？
田民：使用语言，锻炼思维，比较和对照的方法是很管用的，但得看文本、主题和情境是否适用。
沈伟刚： comparison and contrast对于提高学生思维品质很有意义。
葛炳芳：教学中，可以是有足够输入后的概括抽象（归纳为主），也可以是感知后的规则指导更多的初步应用（演绎为主）。现阶段似乎更多地信奉归纳法（这绝对不是对与错的二元问题）。
3. 语言知识教学的误区
陈新忠：葛老师谈到的观点确实不是非此即彼的问题。教学是一门艺术，目前语言知识教学存在哪些误区呢？
田民：现实中有不敢使用“演绎”的倾向，可能是以为不利于培养“素养”，或者对知识范围理解得不够全面。教学中只重视词汇和语法，而语音，语篇、语用经常被忽略。
陈新忠：演绎和归纳非此即彼就是一个误区！
侯敏华：任何一种方法或者工具，用错了地方都非常让人感到难堪。
沈伟刚：在传统的语言知识教学中，教师都非常注重语言知识本身。传统的做法是老师在词汇表中，或者在课文中划出需要讲解的语言知识点，然后逐个分析并讲解。这样做固然能够非常精确地切中考点，也能在一节课中讲解好几个语言知识点。然而，这样的教学将每个语言知识都孤立地分割开来，学生在理解这些语言知识的时候没有一个完整的语境来进行整体理解，结果造成像记数学公式那样地去记语言知识。虽然能在应试起到一些作用，但是对于英语的综合能力培养却益处甚少。
徐卓：老师们在知识教学中存在很多烦恼和困惑，汇总如下：
（1）词汇和语法的学习在课文教学之前进行，并且时间占到总课时量的一半以上，后面的时间不够了，课文教学匆匆做，写作、听力有时不做。学生对课文非常不熟。
（2）词汇和语法讲了，学生当时会了，过后就忘了或者又不会了。
（3）不知词汇、语法扩展到什么程度为宜。
（4）不知语篇、语音、语用等知识怎么讲。
（5）学生觉得老师课上讲的考试不考，久而久之就不听课了，刷题去了。
（6）一般学生学习英语的方式是：听老师讲单词和短语，记笔记，做卷子，刷题，背单词（拼写）。学生学习被动无兴趣，老师不知怎样改变。
葛炳芳：教与不教的两个极端肯定多少存在。只要高考试卷中有单选题的考查形式，就有教语言点的现象，虽比N年前好很多，但依然存在。现在有的省市不考单选题了，是不是有些连“语言点”都不教了呢？
徐卓：反思当前的知识教学，改变学生被动接受的、耗时、费力、碎片化、片面化、低效化的现状迫在眉睫。同时，我们不能就知识教学谈知识教学。一个重要事实是：课标、高考、教材的重心是篇章的理解和表达，这是教、学、考最基本的逻辑。因此，提高知识教学质量的关键是：在篇章的框架中整體统筹知识教学，真正使知识教学成为篇章教学的有机组成部分。 换句话说，提高知识教学的质量，关键在于提高篇章教学的质量，关键在于打造篇章教学的2.0版。
沈伟刚：新手教师总抱怨讲不完语言知识，没有做活动的时间。成熟教师就不同，懂得取舍，讲练结合。其实，过多的侧重语言知识，就是个误区。
侯敏华：有时候教一篇文章，难免会有生词障碍，有的老师为了解决词汇障碍喧宾夺主，都忘记了自己的主要目的是什么。
王卫华：教与不教，多教与少教，只教不练或少练差距很大。有些公开课甚至略去语言知识教学。
侯敏华：其实解决词汇障碍又不妨碍阅读的方法还是有很多可探索空间的，比如在处理生词时能关联阅读中的语境，既可以解决教授词汇的问题，也可以训练学生的语境迁移能力，像句子填空和词汇的英文释义，如果设计好，都可以起到好的效果。略去解决生词的环节我觉得肯定是不负责任的。
葛炳芳：这些问题的关键，或许是，老师上课，一般不太关注使用一个语料的主要目的（如听说、阅读、读写——虽然新的课标反对这样的提法，因为即使是听说课也有读和写等等）。其实，听、说教学中，教师需要利用有关语料，让学生学会听、说，那么，听、说课上的生词、结构、篇章特点等等的处理方法就会有别于阅读课或者读写课。如果在帮助学生学会理解听力语料、表达自己获取的信息或者对相关信息的观点中学习相关语言，那么，这样的听说课，学生听与不听就不一样了。其他课型也是如此。教师如果有这样的意识，并且相信这样的观点，在操作层面，他们的创造力无限。
陈新忠：课前识词，是很艺术的事情。识词的目的是什么？识哪些词？什么时候识？识的程度如何？这都是需要考虑的。
侯敏华：我经常这样做阅读前的词汇学习，我把文章中的重点词汇挑出来，要求学生配上English definitions，作为作业布置下去，第二天上课我检查学习效果，给每个孩子手上发两个词，相当于把目标词打印出两套，按照顺序发下去，这样的话就是每个词都是被两个学生拿着，然后随意叫一个孩子说出一个词的definition，手里有跟这个的definition匹配的词的同学需要响应，大声说出这个词，以此类推，可以做很多个词。参与的人多，注意力好，也起到了复习的作用，然后我再进入篇章的学习。我觉得一个学校的英语老师们可以配合起来，设计一些适合做读前词汇学习的方法，大家参考使用。 田民：以下是我上学期听课时发现某些老师的知识讲解（见图1）：
侯敏华：这样孤立处理词汇很低效。看上去处理了很多，但在学生那里能够留下的很少。
陈新忠：我一直在思考一个问题，是什么原因造成了这个状况？
王卫华：这种低效处理词汇的比重可能还不小。这样做了，老师感到心里踏实了。
徐卓：知识教学的问题其实是语篇教学的问题，知识教学的问题要通过语篇教学的改善来解决。提高语篇教学的质量，各村有各村的高招。个人认为在整体上应增加语篇教学的课时，在语篇理解课的基础上，增加语言赏析课。语篇理解课要加强对具体语词、语句层面的理解。语言赏析课是研究作者是怎样运用具体语言形式来表达意义、达到交际目的的，并在相似的语境中进行模仿和训练。语篇教学中的作业一定要留好：至少要有反复跟读、朗读；要对语篇进行地毯式的分析和琢磨；要有针对词、句的恰当形式和渠道的专项练习等等。语篇教学之后可根据情况适当对前文中的语言知识进行概括或深入应用。常规语篇教学解决的是一个基础和底线的问题，英语学习一定要走向泛听、泛读，只有这样才能使知识真正落实，才能使英语学习和人的发展并轨。
陈新忠：我从另一个方面想，这与老师对文本的理解不够有关。文章草草读完，除了讲词无事可做！
侯敏华：有一次跟王蔷老师聊天，我说实现核心素养的关键是什么？王老师说，文本解读，可是这个能力对于一线老师来说谈何容易。不是不想做，而是不会做的问题。
田民：我赞成葛炳芳老师的一个提法：没有读过20遍文本，先别谈阅读教学设计。
王卫华：陈老师说到的现象可能有一定的普遍性，文本解读看功夫，词汇讲解教师可以信手拎来，甚至不要备课。
葛炳芳：文本解读是阅读教学的逻辑起点。对于教学材料的解读——阅读文本、听力材料、甚至是要讲评的试卷——是课堂的逻辑起点。
陈新忠：希望我们教研员先动起来，带领更多的老师在文本解读方面有一些突破。当然也希望所有的一线老师，多读一读文本。
不同语言知识的内涵以及教学
徐卓：我们对教学中的问题已经谈了很多。下面我们讨论不同语言知识的内涵及教学如何？
陈新忠：好，我先来说一说语音知识的教学。
1. 语音知识的教学
陈新忠：英语的语音知识不仅包括发音，还包括重音、语调、节奏、停顿、连读、爆破、同化等。语音和语义密不可分，语言依靠语音实现其社会交际功能。高中阶段的语音知识学习应侧重在有意义的语境中，通过学习和运用语言，感知语音的表意功能，逐步学会恰当地运用语音知识达到有效交际的目的。这里想说的是，语音知识一定要在语境之下教学，在语用的过程中，让学生感知，体验，运用。
徐卓：谈到语音，得先把耳朵张开，嘴巴张开。
陈新忠：很多老师反应说学生看到单词不会读，那到底是否需要先教给学生音标呢？音标是另一套编码体系，如果学生能力弱，让学生记忆另一套编码体系会增加学生的学习负担，也会造成学生对字母——音标——发音之间的混乱。我建议找到单词中出现频率比较高、发音相同的字母组合，告诉学生这些字母组合的发音，并鼓励学生勇敢朗读。例如：liberation，explanation，population等单词中的-tion。
王卫华：拼读能力、音形结合记忆单词等方法学生必须掌握，这种能力和方法会终身受用。
沈伟刚：关于语音问题，要抓好起始阶段。高一学生从语音、语调开始，注意重音、节奏、连读和失爆等训练多种方法，打下扎实的语音基础。教学中要求学生掌握每一个音的发音口腔部位，将每一个音发准确，除此之外也要有模仿和不断的练习。高一初始阶段，语音训练是课堂教学中非常重要的活动，教师要舍得花時间，要利用可利用的材料，对学生进行语音、语调训练。我们上海地区有个学校就做得比较好。比如每节课都有读的活动，如全班朗读、小组朗读、个别朗读等，适时渗透朗读技能；补充使用《新概念英语》第三册，每周背诵1-2篇课文；教师要求学生使用课文录音，跟读、模仿，注重语音和语调；期中对学生进行语音测试，备课组教师分工与合作，并为优秀者颁发证书，旨在鼓励更多的学生重视语音训练；测试未合格者，在期末参加补考。
陈新忠：沈老师提供了很细致的关于语音教学的案例。另外还有朗读的问题，朗读主要的作用是熟悉文本，增强语感。对于戏剧、诗歌等，通过朗读可以赏析其中的语言的美和情感表达。朗读关注的是语音语调，与理解没有太多关联，如果从阅读理解的角度，建议用默读的方式。
侯敏华：现在的课堂对朗读有些忽视，但是还是很有必要的。
陈新忠：朗读应该在什么时候读？是让学生在阅读理解的过程中？还是阅读理解之后？我想还是在阅读理解之后。
侯敏华：我认为不一定，陈老师。
田民：那要看朗读的目的。对于文本的某些段落，或者对话，正是需要朗读才能解读和理解到位。
张春青：可以利用现在较为方便的录音设备，如，用手机录音来交作各种语音作业等，学生会有大量自主听读练习后才录音，有一定的动机。
田民：大多数学生很希望分享自己的朗读，特别是在一段时间后，他们希望对比看到自己的进步。
王卫华：这与老师的要求有关。一般在理解之后朗读+局部背诵更好。
2.词汇教学
陈新忠：关于语音，咱们就先谈到这儿，接下来我们谈一谈词汇教学。
徐卓：个人认为，在一个单词的meaning，pronunciation，spelling，usage中，meaning和pronunciation是基础性的，是第一位的。meaning基本可以通过语篇中的逻辑推理分析后确认出来；pronunciation和spelling联系紧密；usage的学习是在meaning的基础上进行的。语篇背景下语言知识的学习往往是融合式的，你中有我，我中有你，如词汇和语法学习往往是伴生的，因此会有词块产生。无论是词汇和语法，我们关注的是这个具体语境中的这个词儿、 这个句型和这种组合，而不是它们背后的词典上怎么说，语法书上怎么说。 陈新忠：meaning，在阅读中是理解？还是猜测词义？还是赏析？
侯敏华：理解和赏析应该放在不同的教学环节里面，不是一个维度的东西。
徐卓：猜测词义即在语篇中理解词意。赏析这里指看这个意义作者是用什么形式表达的。
陈新忠：我这里引用侯敏华老师使用的北师版教材的一个案例，也是的一个案例介绍一下词汇教学的想法。老师让学生阅读文章，并将文章中的关键信息用语块填空。这个环节是理解词汇的部分。接着让学生用这些语块来介绍这两个人的生活方式，是初步运用词汇。然后让学生比较两个人的生活方式的异同，进一步运用词汇。最后让学生描述自己的生活方式。一节课下来，这些词汇反复出现了4次（如图2）。
侯敏华：词块的教学在目前词汇教学中已经是日常了，如果再结合稍宽泛的小语境，效果就会很好。
王卫华：这样的词块如同脚手架，不仅给予学生一定的帮助，而且能让他们在真实语境中学会实际运用，只要跳一跳就能够得着。
陈新忠：所以，词汇未必是要集中处理，脱离语境的讲解。在阅读中从理解，到运用，反复理解，使用。学生都已经在写作（口语）中用到了这些词，还用再孤立讲解吗？
侯敏华：其实现在在课堂上解决语音和词汇的问题已经算是低效的课堂了。
田民：可是若不在课堂上解决，学生们自己解决吗？
侯敏华：学生还是希望老师能带领做些文本解读训练的东西，这些他们自己做不了。
田民：这其实涉及到学生水平问题了。
侯敏华：是受学生水平的限制，但确实也是个趋势。有个老师在高中一年级第一学期Unit 5 More Reading “Neither too little， nor too much”的语言点授课中，要求学生模仿文章的构架，使用目标语言知识进行语言输出。首先，老师给出了一篇范文：
Many people think that it is safer to carry mobile phone， in case something unexpected happens. Others say that the use of cell phones is a major distraction during classes.
Who is right？ What is your opinion？ The importance of mobile phone is quite clear. But should we students have one？
I think it depends. If you really need a mobile， it’s okay to have one. Making phone calls， sending text messages， playing games， listening to music， etc. mobile phone can be our magic “partners”.
On the other hand， if we don’t use them properly， they can also become drugs that waste our money and time. Some students are addicted to mobiles. They send text messages under the quilt at night， during classes， and even when they are crossing the street， or cheating in exams.
Besides， staring at the screen for hours is harmful to our eyesight. You may feel dizzy or tired. Therefore， we should be the masters of mobiles instead of abandoning ourselves to them. If we discipline rather than indulge ourselves， our cell phones present no harm， right？
随后教师要求学生用课文中学到的语言知识和语言结构“Many people think that…Others say that….Who is right？ What is your opinion？ The importance of… Personally， I think it depends…One the other hand， …Therefore，…”模仿这篇文章来写一篇新的文章，效果非常好。
王卫华：词汇、语法的复现和运用是解决遗忘和真正掌握的路径。
田民：其实语法的学习也一样。可以课下学，但指向核心素养的语法学习，还要发生在课上，在教师指导下进行。
陈新忠：好，我们下面听听田老师对语法教学的看法。
3.语法教学
田民：Larsen-Freeman指出语法包括三方面的内容：语形（morph-syntactic form），语意（semantics）和语用（pragmatics）。Rea-Dickins认为语法是句法、语义和语用三者合而为一的具体体现。并且三者相互关联、相互依存。在新课程背景下，语法教学应新颖有趣，在情境中、活动中教学并运用。要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识。学习总是与一定的社会文化背景，即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，學生才能达到对新知识意义的建构。指向核心素养的语法学习，应尽可能放到情境中去学习和运用。 徐卓：怎么依托语篇开展语法教学？
田民：如利用课文语篇。例如，在教授高二上的第一单元“Festivals around the world”时，让学生根据In this festival，people eat Zongzi and have a dragon boating match.In the second festival，people prepare pumpkin lamp等，从而猜出世界各地不同的节日，在字谜的游戏中让学生学习使用It can be...It must be...和It can’t be...等情态动词表猜测的用法。
葛炳芳：词汇→词汇+语境（grammar）→能力grammaring。
田民：再如利用视频片段：用情态动词描述视频片段中的故事和场景，可使语法教学有声有色，生动逼真。如截取英国广播公司BBC自2010年出品的电视系列剧《神探夏洛克》（Sherlock）片段，要求学生用can，could，may，might，must等情态动词对于人物及情节做出判断。情态动词的学习，离开语篇和情境，很难真正掌握。
陈新忠：情态动词表示情感，态度的时候，若是没有语境，学生真的很难理解。
王卫华：我也举一个案例，是有关个性特征形容词的学习。
（1）话题导入：Social network。设问如下： Imagine that you have just moved to a new city and you want to meet people who could be come new friends. What are some ways to do that？
（2）发散：学生会说出很多社交的方式，比如：take a class， join a gym or sports team， go to a party等等。
（3）设置情境（见图3）：Read the comments Tina made after she met people at a party. Who do you think she will get in touch with again？ Who won’t she contact？ Why？
（4）梳理：在评价环节，猜测和分析关于描述人的个性特征词语。教师设计下表（见表1），鼓励学生说出更多的personality traits词汇，并得体运用：
此外，词汇、语法的复现和运用是解决遗忘、实现真正掌握的路径。
侯敏华：我来给陈老师配一个案例：如图所示的语法知识讲解方法（见图4）：
田民：单独讲语法的描述性用法，是死知识，与核心素养有距离。
张春青：无论哪个版本的教材，都对词汇和语法给予了特别关注。在教材正文和练习部分有多种精心设计的任务和练习，建议老师们多琢磨教材这部分的设计思路、用好这些部分资源。
王卫华：我们发现有些学生患有“语法恐惧症”，甚至一辈子都学不好语法。因此，我觉得语法教学要“减负”，语法教学的广度和深度不妨做点减法。何以“减负”？（1）淡化语法术语，减轻语法学习的人为负担。（2）区别语法理解和语法运用。（3）倡导主动学习，改进教学方式。譬如，鼓励学生“自己发现、自我顿悟、自主归纳”，引导 “观察—发现—领悟—实践—归纳—运用”，有效落实 “引导和探究”“领悟与分享”“操练与活用”，并在语境中灵活运用。
4.语篇教学
陈新忠：提到语篇的问题，各位老师对语篇知识有何见解呢？
王卫华：语篇（discourse）指的是实际使用的语言单位，是交流过程中的一系列连续的语段或句子所构成的语言整体，由一个以上的语段或句子组成。语篇可以是对话，也可以是独白，它包括书面语，也包括口语。其中各成分之间，在形式上是衔接（Cohesion）的，在语义上是连贯（Coherence）的。从功能上来说，它相当于一种交际行为。语篇教学是相对于以词汇和句子结构为中心的教学而言。外语教学的最终目的是要使学生能用目的语来交流思想和获取信息。思想的交流和信息的获取都是在一定的环境中进行的，既包括语言方面的知识，也包括文化背景、语用、认知等方面的知识。语篇教学有利于培养学生的语言能力，更能发展他们的言语交际能力。同时，我们也要关注多模态语篇。请看2016年浙江高考题的B文中的问题。
48. How many books published in 2015 are found in this search？
A. 9. B. 90. C. 118. D. 290.
該题不仅需要阅读能力，还需要viewing网页中多模态信息的能力。文字、数据、图片、音频、视频、表格等散点式网络状文段是现代信息的呈现方式，阅读这样的文段是我们日常生活必需的技能，因此需要培养学生探究性学习能力和适应性处理信息的能力。
田民：传统的英语课文教学方法忽视语篇分析以及借助衔接手段所提供的主要线索进行整体教学，强调语言知识，忽视语言能力，学生的学习积极性不能充分调动。教学中应该尝试对学生进行语篇、语境分析的训练来培养学生的语境意识，例如构建篇章中的各种语境，确定词义、句意、修辞、联想和言外之意等，通过构建语境使学生更准确地领会文章的思想内涵和作者的意图。在获取文本主要信息的基础上，文本学习的重点应放在弄清文本是怎么表达的上面。引导学生在阅读材料的语境中感知语篇类型、语篇结构、区分事实与观点、主旨与细节等。
王卫华：是的，影响语篇理解的因素较多，如阅读方法、词汇知识、句子理解、语篇逻辑、语用理解、文化背景等。在句子层面，主要是语境解读、复杂句（如长难句）理解以及言外之意的理解。语篇逻辑包括语篇标记词（discourse markers），如表示顺序的词（sequencing）和句间逻辑，如衔接手段（cohesive devices）。语用理解（Pragmatic meaning）指的是句子在读者与作者互动过程中所独有的意义（the meaning a sentence has only as part of the interaction between writer and reader， which reflects the writer’s feelings， attitudes and so on， and her intension in setting these down to be read. It therefore includes the intended effect of the utterance
on the reader. ）因此，在语篇教学上我们常常从四个方面引导学生理解语篇：
（1）整體理解：从理解整个语篇内容入手，运用所学语言和知识，游览和捕捉重要语言线索，对所读篇章获得一个总体印象。
（2）表层理解：找出中心思想（main ideas）和重要信息，对语篇进行表层理解（literal comprehension）；
（3）深层理解：理解作者的意图和立场，对语篇进行深层理解 （inferential comprehension）；
（4）评价性/批判性理解：根据作者所表达的内容，说出自己的看法和观点，进行评价性理解（critical comprehension）。
侯敏华：那接下来我给大家展示一下基于高一年级的一个议论文文本（见图5），教师应该如何通过设问来帮助学生更好地理解文本。
先是让学生通篇阅读该文章，也就是王老师提到的“整体理解”语篇，教师让学生完成任务： Please fast read the passage and write down the central argument of the passage and its supporting points. Draw lines and arrows to show their relationship.接下来，教师可以引领学生分段精读，通过由浅入深的提问，让学生从“表层理解”语篇—— “深层理解”语篇——“评价性理解”语篇。设问如下：
a. Why did the writer quote the computer engineer’s words in paragraph 1？
b. Do you think it necessary to mention detail information such as “AT&T Bell Laboratories in Chicago”？ Why or why not？
c. Read paragraph 2 carefully and draw the outline/structure for paragraph 2.
d. Read paragraph 3 carefully， which one is a better support for its point that “we have overspent”， A or B？ Why？
e. Underline the words that indicate the strong connection between its point and evidence/proof in paragraph 4.
f. What is the author’s attitude towards Americans’ current spending habits in paragraph 5？ What’s your evidence？
g. Summary： If a piece of evidence/ proof is powerful and strong in an argument， what qualities does it have？
5.语言知识的测试与复习
沈伟刚：今天的重点是语言知识，关于语言知识怎么测试，我也想说说自己的观点，请专家指正。关于语言知识测试，不仅仅是“考什么、怎么考”的问题，而且是“教什么、怎么教”的问题。考试往往具有“指挥棒”的作用，语言测试的方式会对语言教学产生一定的导向作用。“基于任务的语言测试”的考查重点不是考生对于词汇、句型、语法的记忆，而是学生完成交际任务的能力。考试分数不能真实地反映考生的实际英语交际能力，一些得到高分的考生的实际英语交际能力并不高。所以，理想的语言知识测试应建立在交际能力理论之上，使它更好地反映学生的能力。同时，应包含更多样的题型，不仅仅包含选择性题目，而且包含构造性题型。加强考查考生的表达能力而不仅仅是“接受”或理解能力，在考试中包含更多综合了“听、说、读、写、译”各种不同能力的题目。
徐卓：个人认为常规教学过程中针对语言知识的复习和测试应以“加深理解，促进迁移”为目的，应重视新旧知识间的联系、知识形式的变体、不同知识间的黏合、知识与能力的结合，强调“语境里、语篇中、多渠道”提高知识的复现率和使用率。复习题和测试题的内容要与教学内容基本一致，形式要为阶段性目的服务，宜丰富、实用，忌与高考题型完全一致。
王卫华：语言知识的测试应在语篇中进行，而不是孤立地测试语言知识。让我印象深刻的是今年高考全国I卷短文改错有两道题：The instructor kept repeating the word， “Speed up！” “Slow down！” “Turning left！”.
此处引用了教练的三个指令，故“这些话”应为words。再因前两个指令已做提示，故最后一个指令也应该用同样的句式，所以改Turning为Turn。
这两道题很好地考查了语言知识在语境中的实际运用能力，同时也需要考生对语篇的连贯性有较好的感悟，而这种感悟是在大量阅读实践中积累和形成的。所以说，它发挥了很好的导向功能。
陈新忠：今天的话题吸引了很多老师的热情参与，大家分享了很多自己的见解和案例，相信大家都收获很多。这个话题只是一个引子，引起大家对语篇分析的认识，以及对语言知识的基本认识（表意，语篇，融合，体验，习得，活动，运用，思维）。核心素养背景下的教学需要大家一起努力，每一个人从自身做起，做自己能做的，和应该做的。我们的英语教育肯定会有很大进步！