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摘 要： 建构性评价理论主张在评价过程中，要注意分析学生的思维、情感与表现，判断他们的认知与情感层次，给予有效的指导，发挥评价的提升功能，促使学生主动建构知识、技能，勇于发表自己的看法，敢于实现自身的价值。
关键词： 建构性理论 小学数学 课堂评价
一、倡导学生的健康发展，让评价成为学生思维的提升机
在实施新课程的今天，我们欣喜地发现，课堂上教师简单、粗暴、讽刺的评价语言少了，而多了一分对学生的人文关怀。教师更多地关注学生的个性经验，尊重学生的内心感受，激发学生的自信心，促进学生的发展。
如一位老师在学生感知周长的意义后，让学生自主探究解决“长3厘米，宽2厘米的长方形的周长”，要求学生想出尽可能多的方法。过了一会儿，学生纷纷汇报，前面出现的几种方法都在教师的预料之中。突然有一位学生站起来说，“我是这么算的：3×4=12厘米，1×2=2厘米，12-2=10厘米。”“怎么这么复杂呀！”“什么意思？”“是凑答案的？”老师当时也意识到解决的繁琐，但为了不挫伤孩子的自尊心和思考的积极性，沉吟了一会儿说：“你的想法与众不同，能给大家解释一下吗？”学生解释，老师作出评价：“你用了一个很好的方法——假设，然后再调整。”其余学生恍然大悟，点头颔首，教学随即进入下一个环节，呈现问题情境：教室里的长方形展板，长15分米，宽5分米，沿着四周贴上花边，需多长？令人意想不到的是，汇报时另一个学生得意地说：“我用了一种奇特的方法，15×4-（15-5）×2=40厘米。”
新课程理念强调尊重学生的个性化体验，但学生的体验都是最完美的吗？学生的多元反应都是优化合理的吗？学生的解法显然是不可取的，偏离了数学学科的价值取向，而由于执教教师给予了极大的关注、赞赏，学生为了得到赞美，便出现了不加选择地加以模仿。学生的需要固然要给予满足，但如果教师眼里只盯着策略的多样、独特，没有启发引导意识，虽然策略是开放了，课堂是民主了，但如果学生遇到周长都这样计算，那岂不是舍简求繁吗？一节课结束了，学生不会多中择优，思维停留在原有层次，没有得到有效提升，这种只顾学生“独特”的体验，不问价值取向的课堂教学，对学生造成了无言的伤害。数学教学要着眼于学生的长远发展，不仅是为了一节课，还要为学生的全面和终身发展铺石引路、筑巢引凰。
二、关注学生的学习过程，让评价成为学生建构的催化剂
建构性评价以建构为目的，评价过程中寻觅帮助学生建构的路径，给予必要的支持。从学生实际出发，对学习有困难的学生给予航灯般的指引；对优秀学生在表扬的同时，引领他反思经验，拓展思维空间，让每一个孩子都能主动建构知识技能。
如有位教师呈现问题情境：小华3小时走14千米，李永5小时走23千米，谁走得快些？让学生自己练习。教师巡视，分到挑选两位不同解法的学生板演，解法一：14÷3李永走得快。教师组织学生评价，绝大多数学生认为解法一是正确的，于是教师在请学生解释思考过程后，随即在解法二旁打了个红“×”，学生瞬时羞红了脸，而用解法一学生则一副眉飞色舞的神情。
教师的语言评价是模糊、肤浅、苍白无力的，没有起到提升和延伸的功能。受到肯定的学生趾高气扬，陶醉于短暂成功的喜悦中孤芳自赏，思维停留于已有水平，解题策略得不到拓展，不会去欣赏别人，从错误吸取营养水分，对自身心理健康发展有百害而无一利，受到否定的学生，没有得到教师的点化，觉得自己在全班学生面前出了错，自尊心受到了极大伤害，再也没有勇气展现自己，形成“疲软”的性格。难道我们就不能为学有困难的学生给予点拨引导，使他们扬起学习的风帆吗？如面对上述学生的错误，老师可作出如下建构性评价：“你能從1千米所需时间的角度去比较，给人耳目一新的感觉，如能深入思考同样的路程用的时间越少，那速度反而会如何？”那么不但该生主动建构起积极的自我评价，而且对于全班学生，这样的评价也是生长性的学习。
三、关注学生的情感体验，让评价成为学生心灵的保护膜
新课程下的评价倡导评价主体的多元，让学生主体参与评价，把学生推向评价的舞台，让学生在相互评价中认识自我，完善自己，发展自我。
如在一次校内教研课上，师生互动完成了对“分数、小数加减混合运算”的策略建构后，让学生练习，老师投影一位学生的计算过程：
组织学生互动评价，“4.125化成分数错了。”“化分数计算太不合理。”……老师有点手足无措，总得评点吧。“这一节课，你还没有理解透彻。”学生被评得体无完肤、一无是处，偷偷看了看听课的教师，尴尬地坐下了。
学生的差异是客观的，以优秀学生为参照，那么大多数中等生、“差生”只能成为陪衬。因此我们认为，软化“班级参照”，“强化”自我参照，着眼学生的发展，关注个体，淡化他们的横向对比，对照故我建构起不定势的评价心理，是一种行之有效的策略。在教学实践中，充分教师评价的引导作用，欣赏学生的点滴进步，渗透教师的关爱、包容和鼓励，就能为课堂注入新鲜血液，让学生获得更大价值的生命超越和个性发展。
对优秀生的否定评价，如果教师能关注学生的心理感受，换个角度引导评价：“假如小数化成分数是正确的，那么化成分数也是可行的。”“你能自己把它改正过来吗？”效果又会如何呢？相信该生会在教师的信任的目光下，大家的期待中，很努力地学好，而其他学生会在教师宽容的评价引导下，再也不会盯着他人的缺点、错误，而将视角转换到努力发现别人的进步上。以学生的原有状态为参照，肯定他们的进步发展，变“纠错为觅优”，鼓励帮助学生获得成功的体验，形成独立的评价心理。无论被评者是优秀生还是普通生，都是一种无声的爱的滋润，让所有的学生都得到了良好的发展。
关键词： 建构性理论 小学数学 课堂评价
一、倡导学生的健康发展，让评价成为学生思维的提升机
在实施新课程的今天，我们欣喜地发现，课堂上教师简单、粗暴、讽刺的评价语言少了，而多了一分对学生的人文关怀。教师更多地关注学生的个性经验，尊重学生的内心感受，激发学生的自信心，促进学生的发展。
如一位老师在学生感知周长的意义后，让学生自主探究解决“长3厘米，宽2厘米的长方形的周长”，要求学生想出尽可能多的方法。过了一会儿，学生纷纷汇报，前面出现的几种方法都在教师的预料之中。突然有一位学生站起来说，“我是这么算的：3×4=12厘米，1×2=2厘米，12-2=10厘米。”“怎么这么复杂呀！”“什么意思？”“是凑答案的？”老师当时也意识到解决的繁琐，但为了不挫伤孩子的自尊心和思考的积极性，沉吟了一会儿说：“你的想法与众不同，能给大家解释一下吗？”学生解释，老师作出评价：“你用了一个很好的方法——假设，然后再调整。”其余学生恍然大悟，点头颔首，教学随即进入下一个环节，呈现问题情境：教室里的长方形展板，长15分米，宽5分米，沿着四周贴上花边，需多长？令人意想不到的是，汇报时另一个学生得意地说：“我用了一种奇特的方法，15×4-（15-5）×2=40厘米。”
新课程理念强调尊重学生的个性化体验，但学生的体验都是最完美的吗？学生的多元反应都是优化合理的吗？学生的解法显然是不可取的，偏离了数学学科的价值取向，而由于执教教师给予了极大的关注、赞赏，学生为了得到赞美，便出现了不加选择地加以模仿。学生的需要固然要给予满足，但如果教师眼里只盯着策略的多样、独特，没有启发引导意识，虽然策略是开放了，课堂是民主了，但如果学生遇到周长都这样计算，那岂不是舍简求繁吗？一节课结束了，学生不会多中择优，思维停留在原有层次，没有得到有效提升，这种只顾学生“独特”的体验，不问价值取向的课堂教学，对学生造成了无言的伤害。数学教学要着眼于学生的长远发展，不仅是为了一节课，还要为学生的全面和终身发展铺石引路、筑巢引凰。
二、关注学生的学习过程，让评价成为学生建构的催化剂
建构性评价以建构为目的，评价过程中寻觅帮助学生建构的路径，给予必要的支持。从学生实际出发，对学习有困难的学生给予航灯般的指引；对优秀学生在表扬的同时，引领他反思经验，拓展思维空间，让每一个孩子都能主动建构知识技能。
如有位教师呈现问题情境：小华3小时走14千米，李永5小时走23千米，谁走得快些？让学生自己练习。教师巡视，分到挑选两位不同解法的学生板演，解法一：14÷3李永走得快。教师组织学生评价，绝大多数学生认为解法一是正确的，于是教师在请学生解释思考过程后，随即在解法二旁打了个红“×”，学生瞬时羞红了脸，而用解法一学生则一副眉飞色舞的神情。
教师的语言评价是模糊、肤浅、苍白无力的，没有起到提升和延伸的功能。受到肯定的学生趾高气扬，陶醉于短暂成功的喜悦中孤芳自赏，思维停留于已有水平，解题策略得不到拓展，不会去欣赏别人，从错误吸取营养水分，对自身心理健康发展有百害而无一利，受到否定的学生，没有得到教师的点化，觉得自己在全班学生面前出了错，自尊心受到了极大伤害，再也没有勇气展现自己，形成“疲软”的性格。难道我们就不能为学有困难的学生给予点拨引导，使他们扬起学习的风帆吗？如面对上述学生的错误，老师可作出如下建构性评价：“你能從1千米所需时间的角度去比较，给人耳目一新的感觉，如能深入思考同样的路程用的时间越少，那速度反而会如何？”那么不但该生主动建构起积极的自我评价，而且对于全班学生，这样的评价也是生长性的学习。
三、关注学生的情感体验，让评价成为学生心灵的保护膜
新课程下的评价倡导评价主体的多元，让学生主体参与评价，把学生推向评价的舞台，让学生在相互评价中认识自我，完善自己，发展自我。
如在一次校内教研课上，师生互动完成了对“分数、小数加减混合运算”的策略建构后，让学生练习，老师投影一位学生的计算过程：
组织学生互动评价，“4.125化成分数错了。”“化分数计算太不合理。”……老师有点手足无措，总得评点吧。“这一节课，你还没有理解透彻。”学生被评得体无完肤、一无是处，偷偷看了看听课的教师，尴尬地坐下了。
学生的差异是客观的，以优秀学生为参照，那么大多数中等生、“差生”只能成为陪衬。因此我们认为，软化“班级参照”，“强化”自我参照，着眼学生的发展，关注个体，淡化他们的横向对比，对照故我建构起不定势的评价心理，是一种行之有效的策略。在教学实践中，充分教师评价的引导作用，欣赏学生的点滴进步，渗透教师的关爱、包容和鼓励，就能为课堂注入新鲜血液，让学生获得更大价值的生命超越和个性发展。
对优秀生的否定评价，如果教师能关注学生的心理感受，换个角度引导评价：“假如小数化成分数是正确的，那么化成分数也是可行的。”“你能自己把它改正过来吗？”效果又会如何呢？相信该生会在教师的信任的目光下，大家的期待中，很努力地学好，而其他学生会在教师宽容的评价引导下，再也不会盯着他人的缺点、错误，而将视角转换到努力发现别人的进步上。以学生的原有状态为参照，肯定他们的进步发展，变“纠错为觅优”，鼓励帮助学生获得成功的体验，形成独立的评价心理。无论被评者是优秀生还是普通生，都是一种无声的爱的滋润，让所有的学生都得到了良好的发展。