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摘要:美国道德心理学家劳伦斯·柯尔伯格的道德认知发展阶段理论认为,儿童的道德判断处于不断变化发展的阶段之中,道德教育的目的是促进学生道德判断的发展及其与行为的一致性。我国未成年人思想道德建设在社会深刻变化和价值取向多元化的影响下面临一系列新课题,在构建和谐社会的新历史时期研究柯尔伯格的道德认知发展理论对促进我国道德教育有一定的借鉴作用。
关键词:柯尔伯格;道德认知发展阶段理论;道德教育
作者简介:范琪(1984-),男,江苏连云港人,徐州师范大学教育科学学院硕士研究生,主要研究方向:理论心理学;张峰(1975-),女,江苏徐州人,徐州师范大学教育科学学院硕士研究生,主要研究方向:学校心理卫生。(江苏 徐州 221116)
基金项目:本文系徐州师范大学2009年度研究生科研创新计划一般项目(课题编号:09YLB007)的研究成果。
人类正走向道德交往的时代,道德健康逐渐成为二十一世纪的主题。西方关于道德的研究已有两千余年,早在古希腊时期就有许多经典论述。柏拉图认为道德教育的目标就是使人的灵魂——一个人的理性、精神和欲望达到理智的和谐,使一个人的道德灵魂获得完整的发展。二十世纪上半叶,瑞士著名的心理学家皮亚杰提出了儿童道德认知发展阶段理论,推动了当代儿童道德推理方面的研究。科尔伯格沿着皮亚杰研究儿童道德判断的路线,运用句子评分法、两难故事法的测量方法,提出了“三水平六阶段”道德认知发展理论。开创了美国20世纪60、70年代以来的“认知发展教育运动”,在世界范围内产生了广泛的影响,被西方学者誉为“现代德育认知发展理论之父”。
一、柯尔伯格的道德认知发展理论及其德育设想
1.柯尔伯格的道德认知发展理论
柯尔伯格与其同事对儿童的道德判断进行了长期的跨文化追踪研究,在整合了瑞士发展心理学家皮亚杰、美国心理学家乔治·米德和詹姆士·鲍德温以及美国实用主义心理学家杜威的观点后,他提出了儿童道德发展的三水平六阶段模型。该模型认为儿童的道德判断处于不断的变化发展之中,经历性质不同但相互联系的三种水平和六个阶段:水平一:前习俗水平(pre-conventional level)。这一水平的道德观念是外在的,儿童为了免受惩罚或赢得奖赏而服从权威和权威制定的规则。包括阶段1服从和惩罚的道德定向阶段和阶段2朴素的享乐主义或功利主义定向阶段;水平二:习俗水平(conventional level)。在道德判断中,个体已经内化了社会准则,尤其是来自权威人士的准则,按社会所期望的方式去行动,“正确的”、“遵守规则,维护秩序”的行为被认为是崇高的。这一水平包括阶段3好孩子定向阶段和阶段4尊重权威和维护社会秩序定向阶段;水平三:后习俗水平(post conventional level) 个体认识到规则相对性,理解民主、公正、伦理原则是具有普遍意义的。包括阶段5社会契约定向阶段和阶段6良心或普遍原则定向阶段。柯尔伯格认为个体道德认知遵循由低级阶段向高级阶段发展的一般规律,除了有严重的身心缺陷外,发展总是依序向前的,文化和教育可以加快或延缓个体的道德发展进程,但不能改变其阶段顺序。[1]柯尔伯格从整个人格发展的视角诠释道德的发展,着重研究了个体道德认知的发生发展机制,揭示出个体的道德观念从认知的低级形式到高级形式的发展过程和规律,为道德教育的阶段性教育设想提供了理论依据。
2.柯尔伯格的德育设想
柯尔伯格道德认知发展理论已成为当代西方学校主流德育理论之一,柯氏据其道德发展理论提出道德教育的基本设想:“道德教育的目的在于促进学生道德判断不断向更高的水平和阶段发展,通过提高学生的思维能力来提高学生的道德判断能力、逻辑推理能力,促进学生道德认知的发展,并促进学生道德判断与行为的一致性,从而提高学生的道德水平。” [2]儿童道德成熟的标志是他做出道德判断和提出自己道德原则的能力,而不是遵从他周围成年人道德判断的能力。德育必须以学生为主体,尊重学生道德发展的内在规律性。在方法上,柯尔伯格吸收和改造了柏拉图、杜威等人的道德教育思想,并提出了“道德讨论策略”和“公正群体途径”,通过师生的民主参与、营造公正的集体氛围,给学生提供各种角色承担机会,创造条件来实现学生的道德责任,引导学生通过实践和理性思考进行判断和决策。柯尔伯格借用柏拉图的术语,描述理想的学校应是“小的共和国”形式,校内实行全体学生都参与的民主管理方式,具有“公正的生活”气氛。[3]柯尔伯格强调个体道德判断的成熟并非一蹴而就,应根据儿童已有的发展水平来确定教育内容,不断提高其道德判断的发展水平。柯尔伯格注意联系实际和德育工作中的知行一致性,促进了道德教育科学化。实践证明,柯尔伯格的道德教育设想对促進儿童的道德判断能力的发展具有积极作用。
二、我国传统德育工作存在的不足
1.对德育重要性的忽视
我国道德文化有着优良的传统,但现行的应试教育体制十分重视分数,分数一度被视为学生的“命根”。在高考指挥棒的学业导向作用下,学校教育中存在着“德育让位”的现象,形成了重成绩、轻能力的现状。有些学校在德育目标上存在偏激,德育课程只在非毕业班中开设,多数把德育目标定位于重点生,对大量的普通生缺少必要的教育。在课程上片面追求德育考试成绩,忽视学生的实际感受和体会,学生在德育课的成绩单上能拿到优秀,能流利的讲述从古到今的贤德故事,但对社会上发生的非道德事件却很冷漠。课堂德育内容与社会生活也存在较大偏差,又缺乏德育实践,学生很少有机会参加社区活动,缺少在实践中提高的道德认同感和道德敏感性机会。
2.对德育主体特征的忽视
2500年前,儒家就提出通过“内省”、“改过”、“克已”、“力行”的方法达到“礼”与“仁”。然而,传统课堂德育忽视了“内省”是个体在自身素养的基础上主动进行的,强调特定社会思想观点和道德规范的客观价值,忽视了学生依据其道德发展水平对外在道德价值的进行选择的主动性。[4]道德教育只重视传授的过程,成为一种强制性的价值“灌输”。德育的内容也固定、僵化,“英雄道德”、“圣贤道德”犹如一贴万能药,在对学生的教育中不分年龄、年级、性别和个体特征。传统德育的工作形式也非常单一,“树榜样”、 “苦劝诫”、“重赏罚”,追求形式上的认可,德育课的实质性收效甚微。传统德育课目标的抽象化和德育内容的教条化,使学生成为纯粹的接受者,忽视了德育的对象是一个有思想、有感情的独特生命个体,严重影响青少年的主体性和青少年人格与心理塑造的和谐统一。
四、道德教育启示
1.重视教师的“导向”作用
柯尔伯格道德教育的前提就是分析和把握儿童道德发展的阶段性,促进学生的道德判断的发展和促进学生道德判断与行为的一致性。教师促进学生道德的发展的“导”向作用可以用6个E来表述:(1)榜样(Example)(2)解释(Explanation)(3)社会的精神气质(Ethos)或道德环境(Environment)(4)经验(Experience)(5)规劝(Exhortation)(6)对卓越的期待(Expectation of excellence)。[5]作为教师要明确自己行为和目的,正确理解社会正义的观点、尊重优良的传统道德观念。明确道德教育的目的不是让学生死记硬背更多的道德名言、道德故事,而在于正确价值观念的确立、崇高道德信念的培养及其行为方式的形成。教师要用实例证明在实践活动中的美德和行为,鼓励学生帮助那些需要帮助的人,帮助学生创建有利于提高学生道德意识的氛围,美德与现实生活中的情境联系的越紧密,就越能为未成年人的全面发展提供更为真实的空间。教师应该从“教道德”转位到让学生“学道德”,引导学生以实际的行动实现灵魂转向。
2.发挥德育对象的主体性
在科尔伯格的德育理论中,道德理解在道德行为中起重要作用,道德生活是追求完善而不仅是简单的完成。一个人对道德生活的自我理解决定其道德判断水平和日常生活中的道德观。在课堂道德教育中,良好的教育效果不仅取决于教师策略的选择和道德情景的设置,还取决于学生与自我进行的“道德对话”。在“道德对话”中学生不再是被动的接受者,而是主动的道德理解者。德育是一个需要内化的过程,外在道德准则只有被理解和接受才能转变成个体内在的需求,才能发展自我认识并促进行为的发生。只有充分发挥学生的主体能动性,从思想上深刻剖析问题,学校德育工作才能更富有生命力地发展下去。
3.促进德育行为的实践
柯尔伯格的提出道德讨论策略和公正群体途径的实践性尝试,道德的建构并不只是积累更多的关于美德的词汇,而是个体经验与社会道德情境相互作用的产物。德育的作用必须通过学生自主实践才能有效的实现:(1)在社会实践中,个体可以检验在课堂中学习的道德准则的实践标准。在现实生活中感受符合社会行为标准和道德规范,赋予理论知识以社会意义,有效避免了德育理论的空洞化和教条化。(2)道德实践的情境复杂,容易与学生的认知、情感和行为上产生不协调,这种不平衡不仅可以满足学习者认知、活动和情感的需要,还可以减少学生思想道德认识与行为表现上存在的偏差,促进学生积极主动的道德学习行为的发生。(3)青少年具有极强的可塑性,是个人品德、个性形成的重要时期。社会实践可以巩固道德观念,被实践检验有益的道德观和道德行为可以提供给学生更积极的动力学习和接受课堂上的道德知识的传授。(4)参与社会实践可以为青少年提供许多亲社会行为的途径,使他们成为道德的行动者,可以有更多的机会认识社会、了解社会,增强社会责任感。德育工作是一个主动的、积极的活动,在实践中体验是德育工作获得最大收益的最佳方式。
三、柯尔伯格的德育理论的现实意义
道德在本质上是一个高度自觉、自主、自为的领域,柯尔伯格道德理论认为道德不是由成人强加给儿童的,并注重环境对行为、情境、理解的影响。如今,人类已经进入信息化时代,随着国际国内形势的深刻变化,社会主义市场经济的深入发展,未成年人有着与前几代人完全不同的成长和生活经历。新旧事物、价值观念的碰撞和更替,道德环境的日益复杂正在冲击和融入青少年的心理结构。在“是否接受传统的道德标准”、“我应该做什么”等道德问题上着他们自己独特的想法和见解,传统的说教形式已经不适应现今的实际情况。梁启超曰:今日之责任,不在他人,而全在我少年。少年智则国智,少年富则国富,少年强则国强。目前,我国18岁以下的未成年人约有3.67亿,且大都是中小学生,因此学校成为进行系统道德教育的重要阵地。在构建和谐社会的新的历史时期,中西方文化的交融和价值取向多元化的冲击下,学校德育工作应如何担负起新时期思想道德建设的新机遇和挑战?将视线回归到柯尔伯格道德理论,批判和汲取正确的道德教育觀提高全民族素质,促进德育工作的全面和谐发展是非常有益的。
参考文献:
[1]郭本禹.道德认知发展与道德教育——柯尔伯格的理论与实践[M].福州:福建教育出版社,1999.
[2]Kohlberg.L.The Psychology of Moral Education[M].San Francisca:Harper Row,1984.
[3]陈桂香.柯尔伯格的道德认知发展理论及其启示[J].学术交流,2006,(4).
[4]万增奎.课堂道德教育的使命[J].教育探索,2007,(7).
[5]杨韶刚.教师在培养学生品格中的作用[J].当代教育科学,2004,(9).
(责任编辑:赵赟)
关键词:柯尔伯格;道德认知发展阶段理论;道德教育
作者简介:范琪(1984-),男,江苏连云港人,徐州师范大学教育科学学院硕士研究生,主要研究方向:理论心理学;张峰(1975-),女,江苏徐州人,徐州师范大学教育科学学院硕士研究生,主要研究方向:学校心理卫生。(江苏 徐州 221116)
基金项目:本文系徐州师范大学2009年度研究生科研创新计划一般项目(课题编号:09YLB007)的研究成果。
人类正走向道德交往的时代,道德健康逐渐成为二十一世纪的主题。西方关于道德的研究已有两千余年,早在古希腊时期就有许多经典论述。柏拉图认为道德教育的目标就是使人的灵魂——一个人的理性、精神和欲望达到理智的和谐,使一个人的道德灵魂获得完整的发展。二十世纪上半叶,瑞士著名的心理学家皮亚杰提出了儿童道德认知发展阶段理论,推动了当代儿童道德推理方面的研究。科尔伯格沿着皮亚杰研究儿童道德判断的路线,运用句子评分法、两难故事法的测量方法,提出了“三水平六阶段”道德认知发展理论。开创了美国20世纪60、70年代以来的“认知发展教育运动”,在世界范围内产生了广泛的影响,被西方学者誉为“现代德育认知发展理论之父”。
一、柯尔伯格的道德认知发展理论及其德育设想
1.柯尔伯格的道德认知发展理论
柯尔伯格与其同事对儿童的道德判断进行了长期的跨文化追踪研究,在整合了瑞士发展心理学家皮亚杰、美国心理学家乔治·米德和詹姆士·鲍德温以及美国实用主义心理学家杜威的观点后,他提出了儿童道德发展的三水平六阶段模型。该模型认为儿童的道德判断处于不断的变化发展之中,经历性质不同但相互联系的三种水平和六个阶段:水平一:前习俗水平(pre-conventional level)。这一水平的道德观念是外在的,儿童为了免受惩罚或赢得奖赏而服从权威和权威制定的规则。包括阶段1服从和惩罚的道德定向阶段和阶段2朴素的享乐主义或功利主义定向阶段;水平二:习俗水平(conventional level)。在道德判断中,个体已经内化了社会准则,尤其是来自权威人士的准则,按社会所期望的方式去行动,“正确的”、“遵守规则,维护秩序”的行为被认为是崇高的。这一水平包括阶段3好孩子定向阶段和阶段4尊重权威和维护社会秩序定向阶段;水平三:后习俗水平(post conventional level) 个体认识到规则相对性,理解民主、公正、伦理原则是具有普遍意义的。包括阶段5社会契约定向阶段和阶段6良心或普遍原则定向阶段。柯尔伯格认为个体道德认知遵循由低级阶段向高级阶段发展的一般规律,除了有严重的身心缺陷外,发展总是依序向前的,文化和教育可以加快或延缓个体的道德发展进程,但不能改变其阶段顺序。[1]柯尔伯格从整个人格发展的视角诠释道德的发展,着重研究了个体道德认知的发生发展机制,揭示出个体的道德观念从认知的低级形式到高级形式的发展过程和规律,为道德教育的阶段性教育设想提供了理论依据。
2.柯尔伯格的德育设想
柯尔伯格道德认知发展理论已成为当代西方学校主流德育理论之一,柯氏据其道德发展理论提出道德教育的基本设想:“道德教育的目的在于促进学生道德判断不断向更高的水平和阶段发展,通过提高学生的思维能力来提高学生的道德判断能力、逻辑推理能力,促进学生道德认知的发展,并促进学生道德判断与行为的一致性,从而提高学生的道德水平。” [2]儿童道德成熟的标志是他做出道德判断和提出自己道德原则的能力,而不是遵从他周围成年人道德判断的能力。德育必须以学生为主体,尊重学生道德发展的内在规律性。在方法上,柯尔伯格吸收和改造了柏拉图、杜威等人的道德教育思想,并提出了“道德讨论策略”和“公正群体途径”,通过师生的民主参与、营造公正的集体氛围,给学生提供各种角色承担机会,创造条件来实现学生的道德责任,引导学生通过实践和理性思考进行判断和决策。柯尔伯格借用柏拉图的术语,描述理想的学校应是“小的共和国”形式,校内实行全体学生都参与的民主管理方式,具有“公正的生活”气氛。[3]柯尔伯格强调个体道德判断的成熟并非一蹴而就,应根据儿童已有的发展水平来确定教育内容,不断提高其道德判断的发展水平。柯尔伯格注意联系实际和德育工作中的知行一致性,促进了道德教育科学化。实践证明,柯尔伯格的道德教育设想对促進儿童的道德判断能力的发展具有积极作用。
二、我国传统德育工作存在的不足
1.对德育重要性的忽视
我国道德文化有着优良的传统,但现行的应试教育体制十分重视分数,分数一度被视为学生的“命根”。在高考指挥棒的学业导向作用下,学校教育中存在着“德育让位”的现象,形成了重成绩、轻能力的现状。有些学校在德育目标上存在偏激,德育课程只在非毕业班中开设,多数把德育目标定位于重点生,对大量的普通生缺少必要的教育。在课程上片面追求德育考试成绩,忽视学生的实际感受和体会,学生在德育课的成绩单上能拿到优秀,能流利的讲述从古到今的贤德故事,但对社会上发生的非道德事件却很冷漠。课堂德育内容与社会生活也存在较大偏差,又缺乏德育实践,学生很少有机会参加社区活动,缺少在实践中提高的道德认同感和道德敏感性机会。
2.对德育主体特征的忽视
2500年前,儒家就提出通过“内省”、“改过”、“克已”、“力行”的方法达到“礼”与“仁”。然而,传统课堂德育忽视了“内省”是个体在自身素养的基础上主动进行的,强调特定社会思想观点和道德规范的客观价值,忽视了学生依据其道德发展水平对外在道德价值的进行选择的主动性。[4]道德教育只重视传授的过程,成为一种强制性的价值“灌输”。德育的内容也固定、僵化,“英雄道德”、“圣贤道德”犹如一贴万能药,在对学生的教育中不分年龄、年级、性别和个体特征。传统德育的工作形式也非常单一,“树榜样”、 “苦劝诫”、“重赏罚”,追求形式上的认可,德育课的实质性收效甚微。传统德育课目标的抽象化和德育内容的教条化,使学生成为纯粹的接受者,忽视了德育的对象是一个有思想、有感情的独特生命个体,严重影响青少年的主体性和青少年人格与心理塑造的和谐统一。
四、道德教育启示
1.重视教师的“导向”作用
柯尔伯格道德教育的前提就是分析和把握儿童道德发展的阶段性,促进学生的道德判断的发展和促进学生道德判断与行为的一致性。教师促进学生道德的发展的“导”向作用可以用6个E来表述:(1)榜样(Example)(2)解释(Explanation)(3)社会的精神气质(Ethos)或道德环境(Environment)(4)经验(Experience)(5)规劝(Exhortation)(6)对卓越的期待(Expectation of excellence)。[5]作为教师要明确自己行为和目的,正确理解社会正义的观点、尊重优良的传统道德观念。明确道德教育的目的不是让学生死记硬背更多的道德名言、道德故事,而在于正确价值观念的确立、崇高道德信念的培养及其行为方式的形成。教师要用实例证明在实践活动中的美德和行为,鼓励学生帮助那些需要帮助的人,帮助学生创建有利于提高学生道德意识的氛围,美德与现实生活中的情境联系的越紧密,就越能为未成年人的全面发展提供更为真实的空间。教师应该从“教道德”转位到让学生“学道德”,引导学生以实际的行动实现灵魂转向。
2.发挥德育对象的主体性
在科尔伯格的德育理论中,道德理解在道德行为中起重要作用,道德生活是追求完善而不仅是简单的完成。一个人对道德生活的自我理解决定其道德判断水平和日常生活中的道德观。在课堂道德教育中,良好的教育效果不仅取决于教师策略的选择和道德情景的设置,还取决于学生与自我进行的“道德对话”。在“道德对话”中学生不再是被动的接受者,而是主动的道德理解者。德育是一个需要内化的过程,外在道德准则只有被理解和接受才能转变成个体内在的需求,才能发展自我认识并促进行为的发生。只有充分发挥学生的主体能动性,从思想上深刻剖析问题,学校德育工作才能更富有生命力地发展下去。
3.促进德育行为的实践
柯尔伯格的提出道德讨论策略和公正群体途径的实践性尝试,道德的建构并不只是积累更多的关于美德的词汇,而是个体经验与社会道德情境相互作用的产物。德育的作用必须通过学生自主实践才能有效的实现:(1)在社会实践中,个体可以检验在课堂中学习的道德准则的实践标准。在现实生活中感受符合社会行为标准和道德规范,赋予理论知识以社会意义,有效避免了德育理论的空洞化和教条化。(2)道德实践的情境复杂,容易与学生的认知、情感和行为上产生不协调,这种不平衡不仅可以满足学习者认知、活动和情感的需要,还可以减少学生思想道德认识与行为表现上存在的偏差,促进学生积极主动的道德学习行为的发生。(3)青少年具有极强的可塑性,是个人品德、个性形成的重要时期。社会实践可以巩固道德观念,被实践检验有益的道德观和道德行为可以提供给学生更积极的动力学习和接受课堂上的道德知识的传授。(4)参与社会实践可以为青少年提供许多亲社会行为的途径,使他们成为道德的行动者,可以有更多的机会认识社会、了解社会,增强社会责任感。德育工作是一个主动的、积极的活动,在实践中体验是德育工作获得最大收益的最佳方式。
三、柯尔伯格的德育理论的现实意义
道德在本质上是一个高度自觉、自主、自为的领域,柯尔伯格道德理论认为道德不是由成人强加给儿童的,并注重环境对行为、情境、理解的影响。如今,人类已经进入信息化时代,随着国际国内形势的深刻变化,社会主义市场经济的深入发展,未成年人有着与前几代人完全不同的成长和生活经历。新旧事物、价值观念的碰撞和更替,道德环境的日益复杂正在冲击和融入青少年的心理结构。在“是否接受传统的道德标准”、“我应该做什么”等道德问题上着他们自己独特的想法和见解,传统的说教形式已经不适应现今的实际情况。梁启超曰:今日之责任,不在他人,而全在我少年。少年智则国智,少年富则国富,少年强则国强。目前,我国18岁以下的未成年人约有3.67亿,且大都是中小学生,因此学校成为进行系统道德教育的重要阵地。在构建和谐社会的新的历史时期,中西方文化的交融和价值取向多元化的冲击下,学校德育工作应如何担负起新时期思想道德建设的新机遇和挑战?将视线回归到柯尔伯格道德理论,批判和汲取正确的道德教育觀提高全民族素质,促进德育工作的全面和谐发展是非常有益的。
参考文献:
[1]郭本禹.道德认知发展与道德教育——柯尔伯格的理论与实践[M].福州:福建教育出版社,1999.
[2]Kohlberg.L.The Psychology of Moral Education[M].San Francisca:Harper Row,1984.
[3]陈桂香.柯尔伯格的道德认知发展理论及其启示[J].学术交流,2006,(4).
[4]万增奎.课堂道德教育的使命[J].教育探索,2007,(7).
[5]杨韶刚.教师在培养学生品格中的作用[J].当代教育科学,2004,(9).
(责任编辑:赵赟)