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【摘要】概要写作考察学生的阅读能力和表达能力。研究表明学生概要写作能力普遍较弱。该文在维果斯基的“最近发展区”理论下探讨对英语专业学生进行概要写作培训所选用的认知支架和情感支架：认知支架以宏观规则、修辞结构理论以及思维导图为基础，情感支架以比喻、类比和叙事为主要内容。
【关键词】概要写作；支架教学模式；认知；情感
【作者简介】何黎莹（1983-），女，汉族，江西上饶人，上饶师范学院外国语学院，助教，硕士，研究方向：英语教育；管莹，上饶师范学院外国语学院，助教，硕士。
维果斯基的“最近发展区理论”在当代学者中得到不同的解读，其中之一是认为最近发展区是一个学习者独立工作时展现出来的难题解决能力与在他人帮助下或较有经验的人合作的情况下表现出来的难题解决能力之间的距离，衍生出支架教学模式。在支架教学模式中教师在前期需要提供较多支架，然后逐渐移开支架，让学生独立完成工作。常用支架有：示范、强化、反馈、指导、提问与认知建构。教学的过程不仅是认知的过程也时情感的过程，该文将从认知和情感两方面探讨支架的选择。支架具体内容根据教学任务不同、学习者能力不同而变化，该文集中于对二本大二上学期英语专业学生进行概要写作教学的支架选择。
一、学生概要写作现状
国内外研究表明学生的概要能力普遍偏弱。为明确学生具体状况，帮助确定概要培训所用学生的最近发展区，该研究在实施概要写作教学前对240名大二英语专业学生进行概要写作能力测试。通过文本分析调查学生现状。测试所用阅读材料从雅思考试阅读试题中选取，为一篇说明文，字数896，话题学生不熟悉，生词较多，长句、复杂句较多，信息呈树状结构展开，相互关系复杂，且层次较多。对学生的概要写作进行文本分析，发现学生大部分能明确主题，但对主题展开内容的隶属关系理解混乱。
二、概要写作培训
1.认知支架。概要是所归纳语篇宏观结构的语言表达，产生概要的过程叫做概要写作。它是将一个语篇的微观结构通过“删除（Deletion）”、“生成（Generalization）”、“构建（Construction）”三大宏观规则，使微观结构向宏观结构转化，最终得到整个语篇的宏观语义部分。但宏观规则在使用时很大程度依赖直觉。这对教师运用宏观规则教授学生概要写作造成困难。“修辞结构理论”（Rhetorical Structure Theory，以下简称RST）提出24对包含主从地位的关系，被广泛用于文本分析，为呈现记叙文、说明文等多种文体的文章部分（text spans）间关系以及部分和主题关系提供了可视化工具，是运用宏观规则的有效辅助。但RST对不相邻的文章部分（not adjacent text spans）间关系呈现不明朗。而说明文常有大量文章部分是从线性行文上来说不相邻，但是从内容上来说关系紧密。这使得RST运用于分析这些说明文显得不足。思维导图（Mind Map）是使用一个中央关键词呈现文章主题，以辐射线连接各级主题和所隶属内容的图示。它能体现文章主题和放射性发展的各方面次级主题的关系，弥补了RST的不足。但是单独使用思维导图，脱离RST的帮助，学生没有24对关系的帮助，难以确定各主题间关系来形成思维导图。所以该研究在教授学生概要时结合宏观规则、RST和思维导图三者为学生提供认知支架。
2.情感支架。Dewey提出没有知识转化为情感、情趣和自主就没有教育。Scheffler提出认知的发展和情感教育不可分割。在课堂上，教师除了给予学生认知支架以外还需要给予情感支架。教师需要帮助学生建立起和目标教学任务良好的情感联系（constructive emotional response）。在概要写作培训中，教师不仅要建立起对概要写作任务本身良好的情感联系，还要帮学生建立完成该任务所需的认知工具和表达工具的一系列良好的情感联系。要找到合适的比喻、类比和叙事，教师必须透彻理解教学内容和教学内容对学生情感可能产生的各种影响。影响学生情感反应的因素有文化、学生个人经历、学生所属的群类的经历、学生对学校教育的态度。
研究在概要写作中根据学生情况具体选用情感支架如下：
（1）对概要写作，很多学生认为自己做不好是因为自己知识不多，能力弱，表现出不良情绪甚至是烦躁，这对于学习概要写作所需的耐心和毅力毫无帮助。所以在教授概要写作之初就告诉学生，之所以他们在这方面表现不佳是因为他们一直没有学习到关键的技巧，而现在将讲授给他们。学生表现出对教学内容的好奇。
（2）学生面对篇幅长的说明文表现出厌读情绪。老师告诉学生虽然文字多，其中有很多内容是重复信息。教师从单词到词组到句子不同层面，给出实例。如：阅读高等教育出版社第三版《英语泛读课程》第三单元课文Recycling时，指出段落一里的 “effort”与“recycling”所指为同一物；段落三里的“severe market swings”与前文“markets for collected recyclables go up and down”所指为同一物；段落四里的“one of the goals for the recycling community in the next decade must be to identify and replicate the factors that determine success”与第五段的“efforts to learn from and adopt the methods used by the most efficient programs are ongoing throughout the country” 所指为同一物。当学生看到大量重复的实例时，对阅读长篇幅的文章少了害怕和厌烦情绪。
（3）為方便学生理清句子关系，教师介绍RST的24对关系，但这套关系数量多，且有些容易混淆，有些学生很陌生。为避免学生对系统学习关系的厌烦，教师所选例子从记叙文中选择，选自热播电影或教师自拟的关于爱情、忠诚与背叛等学生感兴趣的话题的故事。每个例子提供情景，便于学生情感融入。1）介绍“证据关系（evidence）”时，给了一个两位已婚好友聚餐的情景。Jenny 对Kate 说： “Jack is cheating on you. I saw him kissing another girl in the mall.”问学生第二句和第一句是什么关系。学生回答是因果，说后面是前面的原因。老师不直接评价说学生是错的，以减少学生的挫败感。而是介绍因果关系的特征之后，让学生自己重新判断一次，并用较慢的语速帮助学生分析这两句话：如果是因果关系，那么第二句的情况导致了第一句情况的发生，是它的原因。也就是说我看见杰克做这件事情导致了杰克背着你搞外遇。学生都笑了。慢语速给了学生足够思考时间，当句子还没说完前学生就纷纷更改了之前的判断，说不是因果关系。这时候介绍“证据关系”，学生表示恍然大悟，觉得这个关系很适合。这样引入“证明关系”，学生容易伴随这个情景内容记住这个关系的特点，特别适合它和“因果关系”的区别。2）介绍“证明关系（justify）”时，给了两个大一女生聊天的情景。Mary和Sara是高中好友，进了不同大学，但在同一城市。两人聚会时，Mary一见面就说：“Tom Adams is free next Thursday.” Sara听到觉得没头没脑，她从不认识一个叫Tom Adams的人。一脸懵。Mary接着说：“Remember？ Last week， you asked me to look for cute，smart boys in my school.”Sara才明白，好友是帮她物色男友，打算安排他们见面。问学生玛丽说的两句话之间什么关系。学生说是因果，第二句是因，第一句是果。接着老师不直接指出学生错，而是缓速解释：如果是因果，那么句子二的内容造成了句一的发生。也就是说因为你上周让我帮留意对象了，所以汤姆下周四就有空了。学生意识到不是因果，但搜索脑中的关系，找不到适合的关系。这时老师介绍“证明关系”，并说明它出现时通常是前一句话听来很没头没脑，后一句就解释为什么说这句话，消除听者困惑。3）介绍“对比关系（contrast）”关系时，给了一个办公室里两个同事的对话场景。King对Nick抱怨：“I am killing myself to work out the project and try to meet the deadline. You are flirting with girls， sipping coffee and doing nothing.”学生争着回答这是对比关系。4）介绍“主观意原因（volitional cause）”和“非主观意愿原因（non-volitional cause）”时，为阐明“主管意愿”这一概念，教师用了一个《麦哈顿女佣》电影里的情景。女主和男主在中央公园散步，女主看到儿子和男主的狗玩得很开心对男主说：“Thanks for this. He has been a little down lately. Yesterday he gave a speech at school. He messed it up. It was bad.” 问学生第二句和第一句得关系。学生说时因果，因为最近女主儿子本来不开心，而男主能让他那么开心，所以女主谢谢他。让学生进一步区分是“主观意原因”还是“非主观意原因”。学生说是“主观意原因”。老师不直接评价学生错了，而是重复“主观意原因”的定义：out of one’s free will.并问学生：他情绪低落是否是他自愿的？还是被某个客观事件激发导致的？学生意识到这是“非主观意原因”。 教师再帮助他们理清思路：不是一切和感情相关的原因都是“主观意原因”，“情感”和“意愿”是两回事。学生表明懂了。5）介绍“条件关系（condition）”里的主从关系地位（nucleus and satellite）时，教师用了电影《红眼航班》里一场景。恐怖组织要暗杀一个议员，在飞机上要挟女主，让她借酒店经理的身份将议员换到容易实施袭击的靠海房间。男主Jackson是恐怖分子，对女主Lisa说：“If you move the senator to that room then I can get my job done， the last one.”问学生前、后两个半句间关系是什么？学生异口同声说是条件，前面是后面的条件。教师问学生对于剧情来说，是换房间更重要还是实施恐怖袭击更重要。学生说是恐怖袭击。教师重复强调说在这关系中条件是从属地位（satellite），基于条件实现的情景是主要地位（nucleus）。 （4）學生的概要能力不仅在于阅读还在于表达。参与培训的学生语法基础有待夯实。对于句式选择和一些语法，如：补语和状语和双宾的区别仍掌握不牢固。教师需要补充一些语法知识，但为避免学生对语法的反感情绪，教师通过一个故事介绍各种句式，并利用比喻讲解补语和状语以及双宾语的区别。介绍英文基本句式所用故事如下：1）“Kate is my true love.（主系表）She died three years ago.（主谓状）She got HIV.（主谓宾）The disease made her suffered.（主谓宾补）Those days， I bought her flowers every day.（主谓双宾状）。故事帮助学生更好的记住了英文基本句式。2）学生对补语比较陌生，常把补语看成状语。于是教师用爱情方面的比喻来说明两者区别。“状语”好比一个“纯情的人”，心里对象唯一，状语只修饰谓语动词，说明它“补语”好比一个“勾三搭四的人”，补语即修饰谓语，补充说明它完成的方式、结果等，同时又修饰主语（主补）/宾语（宾补）的状态。比如The disease made her suffered. “suffered”即补充谓语动词的结果，又描述宾语“her”的状态。为了巩固，教师再给出一个带情景的例子：新闻曾经报道一个脾气暴躁的人区麦当劳点餐，和店员发生冲突，导致枪击发生，被击毙。新闻标题写道：Roosevelt died hungry.让学生判断“hungry”是什么成分，学生都明白是宾补。3）对于学生分不清双宾和宾补的情况，教师给出两个例句做对比： She call me “my darling”.（宾补） She bought me a pig.（双宾）教师先强调“宾补”是用来形容宾语特征的，接着问学生这两句里my darling 和pig分别是什么成分。学生明白了里头的笑点，都笑了，并伴随这份情绪记住了两者区别。
三、结语
宏观规则的使用结合RST和思维导图使概要写作从只可意会不可言传变为有系统、有步骤的可教授的技能。在当今信息化的世界里，能对信息量大、内容错综复杂的说明文进行概要，把握主旨和内容间隶属关系，成为学生适应社会必不可少的技能。教授概要写作从提供认知支架和情感支架两方面着手有利于学生内化相关步骤和知识。希望文中具体实例能为其他教师培训概要写作时选用支架提供帮助。
参考文献：
[1]麻彦坤.最近发展区理论在当代美国教学模式中的应用[J].外语教育研究，2005，32（9）：60-64.
[2]Susan D.How scaffolding nurtures the development of young children’s literacy repertoire：insiders’and outsiders’collaborative understandings[J].Reading Research and Instruction，2002，41（4）：310- 317.
[3]张娜.谈语法在公外研究生英语阅读理解中的作用——基于概要写作的研究[J].语言与文化研究，2012（00）：45-48.
[4]盛海燕.概要写作中换说法的实证研究[J].北京化工大学学报（社会科学版），2010（02）：66-70.
[5]林跃武，李慧燕.概要写作中逻辑思维能力的培养[J].大家学札， 2010（03）：71-72.
[6]Garner，R.，Belcher，V.，Winfield， E.，
【关键词】概要写作；支架教学模式；认知；情感
【作者简介】何黎莹（1983-），女，汉族，江西上饶人，上饶师范学院外国语学院，助教，硕士，研究方向：英语教育；管莹，上饶师范学院外国语学院，助教，硕士。
维果斯基的“最近发展区理论”在当代学者中得到不同的解读，其中之一是认为最近发展区是一个学习者独立工作时展现出来的难题解决能力与在他人帮助下或较有经验的人合作的情况下表现出来的难题解决能力之间的距离，衍生出支架教学模式。在支架教学模式中教师在前期需要提供较多支架，然后逐渐移开支架，让学生独立完成工作。常用支架有：示范、强化、反馈、指导、提问与认知建构。教学的过程不仅是认知的过程也时情感的过程，该文将从认知和情感两方面探讨支架的选择。支架具体内容根据教学任务不同、学习者能力不同而变化，该文集中于对二本大二上学期英语专业学生进行概要写作教学的支架选择。
一、学生概要写作现状
国内外研究表明学生的概要能力普遍偏弱。为明确学生具体状况，帮助确定概要培训所用学生的最近发展区，该研究在实施概要写作教学前对240名大二英语专业学生进行概要写作能力测试。通过文本分析调查学生现状。测试所用阅读材料从雅思考试阅读试题中选取，为一篇说明文，字数896，话题学生不熟悉，生词较多，长句、复杂句较多，信息呈树状结构展开，相互关系复杂，且层次较多。对学生的概要写作进行文本分析，发现学生大部分能明确主题，但对主题展开内容的隶属关系理解混乱。
二、概要写作培训
1.认知支架。概要是所归纳语篇宏观结构的语言表达，产生概要的过程叫做概要写作。它是将一个语篇的微观结构通过“删除（Deletion）”、“生成（Generalization）”、“构建（Construction）”三大宏观规则，使微观结构向宏观结构转化，最终得到整个语篇的宏观语义部分。但宏观规则在使用时很大程度依赖直觉。这对教师运用宏观规则教授学生概要写作造成困难。“修辞结构理论”（Rhetorical Structure Theory，以下简称RST）提出24对包含主从地位的关系，被广泛用于文本分析，为呈现记叙文、说明文等多种文体的文章部分（text spans）间关系以及部分和主题关系提供了可视化工具，是运用宏观规则的有效辅助。但RST对不相邻的文章部分（not adjacent text spans）间关系呈现不明朗。而说明文常有大量文章部分是从线性行文上来说不相邻，但是从内容上来说关系紧密。这使得RST运用于分析这些说明文显得不足。思维导图（Mind Map）是使用一个中央关键词呈现文章主题，以辐射线连接各级主题和所隶属内容的图示。它能体现文章主题和放射性发展的各方面次级主题的关系，弥补了RST的不足。但是单独使用思维导图，脱离RST的帮助，学生没有24对关系的帮助，难以确定各主题间关系来形成思维导图。所以该研究在教授学生概要时结合宏观规则、RST和思维导图三者为学生提供认知支架。
2.情感支架。Dewey提出没有知识转化为情感、情趣和自主就没有教育。Scheffler提出认知的发展和情感教育不可分割。在课堂上，教师除了给予学生认知支架以外还需要给予情感支架。教师需要帮助学生建立起和目标教学任务良好的情感联系（constructive emotional response）。在概要写作培训中，教师不仅要建立起对概要写作任务本身良好的情感联系，还要帮学生建立完成该任务所需的认知工具和表达工具的一系列良好的情感联系。要找到合适的比喻、类比和叙事，教师必须透彻理解教学内容和教学内容对学生情感可能产生的各种影响。影响学生情感反应的因素有文化、学生个人经历、学生所属的群类的经历、学生对学校教育的态度。
研究在概要写作中根据学生情况具体选用情感支架如下：
（1）对概要写作，很多学生认为自己做不好是因为自己知识不多，能力弱，表现出不良情绪甚至是烦躁，这对于学习概要写作所需的耐心和毅力毫无帮助。所以在教授概要写作之初就告诉学生，之所以他们在这方面表现不佳是因为他们一直没有学习到关键的技巧，而现在将讲授给他们。学生表现出对教学内容的好奇。
（2）学生面对篇幅长的说明文表现出厌读情绪。老师告诉学生虽然文字多，其中有很多内容是重复信息。教师从单词到词组到句子不同层面，给出实例。如：阅读高等教育出版社第三版《英语泛读课程》第三单元课文Recycling时，指出段落一里的 “effort”与“recycling”所指为同一物；段落三里的“severe market swings”与前文“markets for collected recyclables go up and down”所指为同一物；段落四里的“one of the goals for the recycling community in the next decade must be to identify and replicate the factors that determine success”与第五段的“efforts to learn from and adopt the methods used by the most efficient programs are ongoing throughout the country” 所指为同一物。当学生看到大量重复的实例时，对阅读长篇幅的文章少了害怕和厌烦情绪。
（3）為方便学生理清句子关系，教师介绍RST的24对关系，但这套关系数量多，且有些容易混淆，有些学生很陌生。为避免学生对系统学习关系的厌烦，教师所选例子从记叙文中选择，选自热播电影或教师自拟的关于爱情、忠诚与背叛等学生感兴趣的话题的故事。每个例子提供情景，便于学生情感融入。1）介绍“证据关系（evidence）”时，给了一个两位已婚好友聚餐的情景。Jenny 对Kate 说： “Jack is cheating on you. I saw him kissing another girl in the mall.”问学生第二句和第一句是什么关系。学生回答是因果，说后面是前面的原因。老师不直接评价说学生是错的，以减少学生的挫败感。而是介绍因果关系的特征之后，让学生自己重新判断一次，并用较慢的语速帮助学生分析这两句话：如果是因果关系，那么第二句的情况导致了第一句情况的发生，是它的原因。也就是说我看见杰克做这件事情导致了杰克背着你搞外遇。学生都笑了。慢语速给了学生足够思考时间，当句子还没说完前学生就纷纷更改了之前的判断，说不是因果关系。这时候介绍“证据关系”，学生表示恍然大悟，觉得这个关系很适合。这样引入“证明关系”，学生容易伴随这个情景内容记住这个关系的特点，特别适合它和“因果关系”的区别。2）介绍“证明关系（justify）”时，给了两个大一女生聊天的情景。Mary和Sara是高中好友，进了不同大学，但在同一城市。两人聚会时，Mary一见面就说：“Tom Adams is free next Thursday.” Sara听到觉得没头没脑，她从不认识一个叫Tom Adams的人。一脸懵。Mary接着说：“Remember？ Last week， you asked me to look for cute，smart boys in my school.”Sara才明白，好友是帮她物色男友，打算安排他们见面。问学生玛丽说的两句话之间什么关系。学生说是因果，第二句是因，第一句是果。接着老师不直接指出学生错，而是缓速解释：如果是因果，那么句子二的内容造成了句一的发生。也就是说因为你上周让我帮留意对象了，所以汤姆下周四就有空了。学生意识到不是因果，但搜索脑中的关系，找不到适合的关系。这时老师介绍“证明关系”，并说明它出现时通常是前一句话听来很没头没脑，后一句就解释为什么说这句话，消除听者困惑。3）介绍“对比关系（contrast）”关系时，给了一个办公室里两个同事的对话场景。King对Nick抱怨：“I am killing myself to work out the project and try to meet the deadline. You are flirting with girls， sipping coffee and doing nothing.”学生争着回答这是对比关系。4）介绍“主观意原因（volitional cause）”和“非主观意愿原因（non-volitional cause）”时，为阐明“主管意愿”这一概念，教师用了一个《麦哈顿女佣》电影里的情景。女主和男主在中央公园散步，女主看到儿子和男主的狗玩得很开心对男主说：“Thanks for this. He has been a little down lately. Yesterday he gave a speech at school. He messed it up. It was bad.” 问学生第二句和第一句得关系。学生说时因果，因为最近女主儿子本来不开心，而男主能让他那么开心，所以女主谢谢他。让学生进一步区分是“主观意原因”还是“非主观意原因”。学生说是“主观意原因”。老师不直接评价学生错了，而是重复“主观意原因”的定义：out of one’s free will.并问学生：他情绪低落是否是他自愿的？还是被某个客观事件激发导致的？学生意识到这是“非主观意原因”。 教师再帮助他们理清思路：不是一切和感情相关的原因都是“主观意原因”，“情感”和“意愿”是两回事。学生表明懂了。5）介绍“条件关系（condition）”里的主从关系地位（nucleus and satellite）时，教师用了电影《红眼航班》里一场景。恐怖组织要暗杀一个议员，在飞机上要挟女主，让她借酒店经理的身份将议员换到容易实施袭击的靠海房间。男主Jackson是恐怖分子，对女主Lisa说：“If you move the senator to that room then I can get my job done， the last one.”问学生前、后两个半句间关系是什么？学生异口同声说是条件，前面是后面的条件。教师问学生对于剧情来说，是换房间更重要还是实施恐怖袭击更重要。学生说是恐怖袭击。教师重复强调说在这关系中条件是从属地位（satellite），基于条件实现的情景是主要地位（nucleus）。 （4）學生的概要能力不仅在于阅读还在于表达。参与培训的学生语法基础有待夯实。对于句式选择和一些语法，如：补语和状语和双宾的区别仍掌握不牢固。教师需要补充一些语法知识，但为避免学生对语法的反感情绪，教师通过一个故事介绍各种句式，并利用比喻讲解补语和状语以及双宾语的区别。介绍英文基本句式所用故事如下：1）“Kate is my true love.（主系表）She died three years ago.（主谓状）She got HIV.（主谓宾）The disease made her suffered.（主谓宾补）Those days， I bought her flowers every day.（主谓双宾状）。故事帮助学生更好的记住了英文基本句式。2）学生对补语比较陌生，常把补语看成状语。于是教师用爱情方面的比喻来说明两者区别。“状语”好比一个“纯情的人”，心里对象唯一，状语只修饰谓语动词，说明它“补语”好比一个“勾三搭四的人”，补语即修饰谓语，补充说明它完成的方式、结果等，同时又修饰主语（主补）/宾语（宾补）的状态。比如The disease made her suffered. “suffered”即补充谓语动词的结果，又描述宾语“her”的状态。为了巩固，教师再给出一个带情景的例子：新闻曾经报道一个脾气暴躁的人区麦当劳点餐，和店员发生冲突，导致枪击发生，被击毙。新闻标题写道：Roosevelt died hungry.让学生判断“hungry”是什么成分，学生都明白是宾补。3）对于学生分不清双宾和宾补的情况，教师给出两个例句做对比： She call me “my darling”.（宾补） She bought me a pig.（双宾）教师先强调“宾补”是用来形容宾语特征的，接着问学生这两句里my darling 和pig分别是什么成分。学生明白了里头的笑点，都笑了，并伴随这份情绪记住了两者区别。
三、结语
宏观规则的使用结合RST和思维导图使概要写作从只可意会不可言传变为有系统、有步骤的可教授的技能。在当今信息化的世界里，能对信息量大、内容错综复杂的说明文进行概要，把握主旨和内容间隶属关系，成为学生适应社会必不可少的技能。教授概要写作从提供认知支架和情感支架两方面着手有利于学生内化相关步骤和知识。希望文中具体实例能为其他教师培训概要写作时选用支架提供帮助。
参考文献：
[1]麻彦坤.最近发展区理论在当代美国教学模式中的应用[J].外语教育研究，2005，32（9）：60-64.
[2]Susan D.How scaffolding nurtures the development of young children’s literacy repertoire：insiders’and outsiders’collaborative understandings[J].Reading Research and Instruction，2002，41（4）：310- 317.
[3]张娜.谈语法在公外研究生英语阅读理解中的作用——基于概要写作的研究[J].语言与文化研究，2012（00）：45-48.
[4]盛海燕.概要写作中换说法的实证研究[J].北京化工大学学报（社会科学版），2010（02）：66-70.
[5]林跃武，李慧燕.概要写作中逻辑思维能力的培养[J].大家学札， 2010（03）：71-72.
[6]Garner，R.，Belcher，V.，Winfield， E.，