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【摘要】在多媒体信息呈现方式为文本解读扩展的今天，从名家课堂来探讨一下让朗读回归教学根本的必要性。在朗读情景设置中做体验式阅读，让学生情感智力的提升伴随对作品的深度解读，从而走向心理成熟和审美成熟。
【关键词】朗读；诵读情景；体验式阅读；情感智力；深度解读
曾在所教的不同城市不同中学的几届学生中做过一个小小的调查：有谁知道“小嗽叭开始广播了……嗒嘀嗒……”。现在的孩子们还真的没几个知道的。从拿到的调查表中也无法从家庭背景资料中做出一些相关性的联想。比如：“祖辈父辈中何时拥有了收音机？”从中猜测有无听故事的习惯。“小时候爸爸妈妈有没有给你读过床前故事？”从中猜测有无阅读的兴趣。……结论是科技进步让视频取代了单一的声音。而语文教学的模式也因之缺失了一些关键性的背景。在这里不是想探讨电视等媒体对青少年的负面影响。而是在想，我们的语文教学是不是在许多信息呈现的花样形制中弱化了朗读——“声音”这一在语文教学中言语的真正本质。
潘新和在《语文教育“言语生命动力学”表现存在论》中说道：在语文教育实践中，首要的不是语言知识或技能的学习，也不是使人成为使用语言“工具”的熟练的工匠，不应充斥着名目繁多的机械的“训练”或表面热闹的所谓的语文“活动”，而应贴近学生的言语生命的律动，帮助他们认识自我的言语潜能，唤醒他们的言语表现欲和对言语表现的热爱，让他们感受驾御语言和言语创造的乐趣，体验言语表现的幸福，树立高尚伟大的言语理想、信念和信仰，一步一步地朝着崇高的言语上自我实现的目标迈进。
首先，朗读是一种主体活动。这就决定了学生必须投入真实的情感，这一点是能听出来的，因为这已是一种生存的本能性。这能让学生有充分的想像空间去体验作品，无论是朗读者本身还是作为聆听者的学生。而学生个性化的“音质”也会让亲历作品的行为变得具有学生的个体品质。学生对作品和对朗读者移情性的双向理解也提供了有异于应试式标准化的不同样板。而学生是会很在意自身存在的。相较于回答问题，学习能力弱势的学生更可能选择这一方式来完成对作品的解读。通过样本的不断比对，来深化对作品意境意义上的建构。这一点无论是从审美还是从心理成长的角度来说都是意义非凡的。
试从名师王君的《老王》一课说起。“活命”二字，支撑全课。接着“举象、造境、入情、会意……尽一切所能化平淡文字为真实生活情景，把学生先驱赶进去，……让他们成为老王，成为杨绛，去亲身体验，……这些方法，都是”青春语文“激活汉语言文字创新的方法。让孩子们渐渐自觉地沉入词语，通过倾听文本的细微声响，引发对语言的敏感，在无痕的语言训练之中打开文本的意蕴之门。”在这个部分，针对了五处语言点，设计了五个多样化的诵读情景，努力化平淡为神奇，引领学生从语言出发，又回到语言：
1、 让孩子们成为老王自述身世：理解老王被社会遗弃的痛苦。
2、 老師演杨绛，学生饰老王，创造性对话：理解老王没有家人的孤苦无依。
3、 让孩子饰看客，创造性“演说”社会闲人对老王的挖苦讽刺：理解社会对老王的凉薄。
4、 演读老王和杨绛的对话：理解老王有“房”无家的痛苦。
5、 诵读文中反复出现的“只”字，感受老王的走投无路。
以上是原文赘述。但却深刻体现了名师对朗读基本功的要求之高。从对“他说，住在那里多年了”中那个逗号停顿时间的长短所做的关注，让学生体验了老王的“不想言说”。发现了“只”字的“无法抉择”。让学生声情与文情相契合，注意文章中悲哀的、凄凉的、悲悯的等不同的文情，用不同情感的语调朗读。
接着在“他蹬，我坐”中重读文章体验“心安与心不安”的情感纠结。
《乐记》中说“凡音之起，由人心生也，人心之动，物使之然也。感于物而动，故形于声。”把这两句借用于朗读，也是一样。通过朗读，把文字的意境透彻地传达，使平面、静态的字句充满现在学生能理解的视像感。用声音把文字作最佳诠释。学生透过轮读、自由读、指名读、指名读、表情读等朗读方法，增加语文的趣味性。并且巧妙地在预设阶段让学生用上关键性的词汇说一句话，学习正确的语音、语法、语调、语气……充分欣赏文学的美。朗读除了给学生示范以外，主要的目的还在辅助讲解课文，是教学的最佳示范。用王君的话说：“任何文体的教学，都不能窒息了学生言语生命的冲动和激情。任何文体的教学，都应该关切生命本体的内在需求，关切人的心灵和精神处境，关切人的言语潜能、欲求、个性、自我发展和自我实现。”
阅读心理学家古德曼认为：阅读是一种心理语言学的猜测的游戏，它包括了思想与语言之间的相互作用。从这个意义上来说这堂课又是情境教学中要经过“感知——理解——深入”三个过程的典范之作。教师在学生理解的基础上，重视对课文语言的形象、节奏、气势的推敲，引导学生体会语感、领悟情境、展开想像，细心品味“境中之情、境外之音”， 推敲情境中的感情色彩，用自己的语言描述情境，抒发内心之真切感情。这无疑是体验式阅读教学的精髓所在。对文本的多元解读，唤醒了学生们尝试个体生命意识的自我定位。王君在课堂最后的升华阶段及时补充文革背景知识，让学生们在更深层面上理解无论是高贵还是卑微的个体在体制困境中的无奈与挣扎。在电影《肖申克的救赎》中瑞德说：“监狱里的高墙实在是很有趣。刚入狱的时候，你痛恨周围的高墙；慢慢地，你习惯了生活在其中；最终你会发现自己不得不依靠它而生存。这就是体制化。”只是老师的深度解读在震撼中逼迫学生们的灵魂起步，是对百岁杨绛智慧的致敬，还是对她为人一生的善良做求真式的阐释？
“意会大于言传”，王君很重视文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度还有生命境界。把精神的享受、人格的塑造、灵魂的锤炼作为语文教学的终极目标。这是一种全方位的砥砺和修炼。“读在本质上是倾听，读者面对文本，就像面对作者本人，读的过程，不是接受，而是与作者的视界融合。”朗读的功用在这堂课中的作用是显著的。不过透过文字符号倾听文字和文字背后作者声音的能力，还是很考教师的教学才智的。 美国约瑟夫·特雷纳曼通过课堂教学测试发现：教师讲解15分钟，学生能记住41%；讲解30分钟，只记住前15分钟内容的23%；讲解40分钟，则只记住前15分钟内容的20%。而讨论、实践、教授给他人就能记住50%、75%、90%。而朗读教学对言语行为的控制恰好能介入到孩子学习由被动到主动的整个过程中。在教学中从对 “认识自身情绪”的认同到 “认识他人情绪”；从观察他人情感的能力提升到自身和他人情感交织的内省；从评价情感的能力到预见情感的能力；从体验情感的能力到表达调控情感的能力，由于每个维度上的变量可以增减，因此，随着教学实践活动的不断丰富，对自身的情绪智力现象的认识不断深入，在不同维度上的变量的不断增多，情绪智力的外延不断拓展。从而使學生言语表达的欲求显得愈发强烈。情绪智力外延的开放性，也最终决定了对作品解读的无限开放。而放弃朗读的教学所缺失的正是语文教学“听、说、读、写”过程有序过度和升格的背景。
在这一点上“深度学派”的代表王开东的“三有六让”说，以朗读方式来承载而应用于语文教学也不难发现会有那么些贴切的意思。 “三有”即“有趣、有情、有理”；“六让”即“目标让学生清楚，疑问让学生讨论，过程让学生经历，结论让学生得出，方法让学生总结，练习让学生自选”。 无论是否以“写作本位”作为落脚点，对学生的心理成长和审美观总是有很大的提升。这也恰是语文教学和其他学科的终极任务。
米兰·昆德拉说：“故事考察的不是现实，而是存在；存在不是既成的东西，而是人类可能性的领域，是人可能成为的一切，是人可能做的一切。”其实语文的朗读教学就是教师引领学生“从表面的、平淡的、没有内容的物理时间，进入了他一个人独有的与书对话和交流的深层时间。”从而穿越不同时间空间里人的生存空间。
参考文献：
[1] 《语言学常识十五讲》沈阳编著 北京大学出版社 2005.11
[2] 《语文教学解释学》曹明海主编 山东人民出版社
[3] 《对情绪智力概念的探讨》 卢家楣 上海师范大学教育科学学院
[4] 《小学语文体验式阅读教学模式研究》 王平强
[5] 王君教育博客 http：//blog.sina.com.cn/u/2041562123
[6] 王开东的博客 http：//blog.sina.com.cn/wkdoo1
【关键词】朗读；诵读情景；体验式阅读；情感智力；深度解读
曾在所教的不同城市不同中学的几届学生中做过一个小小的调查：有谁知道“小嗽叭开始广播了……嗒嘀嗒……”。现在的孩子们还真的没几个知道的。从拿到的调查表中也无法从家庭背景资料中做出一些相关性的联想。比如：“祖辈父辈中何时拥有了收音机？”从中猜测有无听故事的习惯。“小时候爸爸妈妈有没有给你读过床前故事？”从中猜测有无阅读的兴趣。……结论是科技进步让视频取代了单一的声音。而语文教学的模式也因之缺失了一些关键性的背景。在这里不是想探讨电视等媒体对青少年的负面影响。而是在想，我们的语文教学是不是在许多信息呈现的花样形制中弱化了朗读——“声音”这一在语文教学中言语的真正本质。
潘新和在《语文教育“言语生命动力学”表现存在论》中说道：在语文教育实践中，首要的不是语言知识或技能的学习，也不是使人成为使用语言“工具”的熟练的工匠，不应充斥着名目繁多的机械的“训练”或表面热闹的所谓的语文“活动”，而应贴近学生的言语生命的律动，帮助他们认识自我的言语潜能，唤醒他们的言语表现欲和对言语表现的热爱，让他们感受驾御语言和言语创造的乐趣，体验言语表现的幸福，树立高尚伟大的言语理想、信念和信仰，一步一步地朝着崇高的言语上自我实现的目标迈进。
首先，朗读是一种主体活动。这就决定了学生必须投入真实的情感，这一点是能听出来的，因为这已是一种生存的本能性。这能让学生有充分的想像空间去体验作品，无论是朗读者本身还是作为聆听者的学生。而学生个性化的“音质”也会让亲历作品的行为变得具有学生的个体品质。学生对作品和对朗读者移情性的双向理解也提供了有异于应试式标准化的不同样板。而学生是会很在意自身存在的。相较于回答问题，学习能力弱势的学生更可能选择这一方式来完成对作品的解读。通过样本的不断比对，来深化对作品意境意义上的建构。这一点无论是从审美还是从心理成长的角度来说都是意义非凡的。
试从名师王君的《老王》一课说起。“活命”二字，支撑全课。接着“举象、造境、入情、会意……尽一切所能化平淡文字为真实生活情景，把学生先驱赶进去，……让他们成为老王，成为杨绛，去亲身体验，……这些方法，都是”青春语文“激活汉语言文字创新的方法。让孩子们渐渐自觉地沉入词语，通过倾听文本的细微声响，引发对语言的敏感，在无痕的语言训练之中打开文本的意蕴之门。”在这个部分，针对了五处语言点，设计了五个多样化的诵读情景，努力化平淡为神奇，引领学生从语言出发，又回到语言：
1、 让孩子们成为老王自述身世：理解老王被社会遗弃的痛苦。
2、 老師演杨绛，学生饰老王，创造性对话：理解老王没有家人的孤苦无依。
3、 让孩子饰看客，创造性“演说”社会闲人对老王的挖苦讽刺：理解社会对老王的凉薄。
4、 演读老王和杨绛的对话：理解老王有“房”无家的痛苦。
5、 诵读文中反复出现的“只”字，感受老王的走投无路。
以上是原文赘述。但却深刻体现了名师对朗读基本功的要求之高。从对“他说，住在那里多年了”中那个逗号停顿时间的长短所做的关注，让学生体验了老王的“不想言说”。发现了“只”字的“无法抉择”。让学生声情与文情相契合，注意文章中悲哀的、凄凉的、悲悯的等不同的文情，用不同情感的语调朗读。
接着在“他蹬，我坐”中重读文章体验“心安与心不安”的情感纠结。
《乐记》中说“凡音之起，由人心生也，人心之动，物使之然也。感于物而动，故形于声。”把这两句借用于朗读，也是一样。通过朗读，把文字的意境透彻地传达，使平面、静态的字句充满现在学生能理解的视像感。用声音把文字作最佳诠释。学生透过轮读、自由读、指名读、指名读、表情读等朗读方法，增加语文的趣味性。并且巧妙地在预设阶段让学生用上关键性的词汇说一句话，学习正确的语音、语法、语调、语气……充分欣赏文学的美。朗读除了给学生示范以外，主要的目的还在辅助讲解课文，是教学的最佳示范。用王君的话说：“任何文体的教学，都不能窒息了学生言语生命的冲动和激情。任何文体的教学，都应该关切生命本体的内在需求，关切人的心灵和精神处境，关切人的言语潜能、欲求、个性、自我发展和自我实现。”
阅读心理学家古德曼认为：阅读是一种心理语言学的猜测的游戏，它包括了思想与语言之间的相互作用。从这个意义上来说这堂课又是情境教学中要经过“感知——理解——深入”三个过程的典范之作。教师在学生理解的基础上，重视对课文语言的形象、节奏、气势的推敲，引导学生体会语感、领悟情境、展开想像，细心品味“境中之情、境外之音”， 推敲情境中的感情色彩，用自己的语言描述情境，抒发内心之真切感情。这无疑是体验式阅读教学的精髓所在。对文本的多元解读，唤醒了学生们尝试个体生命意识的自我定位。王君在课堂最后的升华阶段及时补充文革背景知识，让学生们在更深层面上理解无论是高贵还是卑微的个体在体制困境中的无奈与挣扎。在电影《肖申克的救赎》中瑞德说：“监狱里的高墙实在是很有趣。刚入狱的时候，你痛恨周围的高墙；慢慢地，你习惯了生活在其中；最终你会发现自己不得不依靠它而生存。这就是体制化。”只是老师的深度解读在震撼中逼迫学生们的灵魂起步，是对百岁杨绛智慧的致敬，还是对她为人一生的善良做求真式的阐释？
“意会大于言传”，王君很重视文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度还有生命境界。把精神的享受、人格的塑造、灵魂的锤炼作为语文教学的终极目标。这是一种全方位的砥砺和修炼。“读在本质上是倾听，读者面对文本，就像面对作者本人，读的过程，不是接受，而是与作者的视界融合。”朗读的功用在这堂课中的作用是显著的。不过透过文字符号倾听文字和文字背后作者声音的能力，还是很考教师的教学才智的。 美国约瑟夫·特雷纳曼通过课堂教学测试发现：教师讲解15分钟，学生能记住41%；讲解30分钟，只记住前15分钟内容的23%；讲解40分钟，则只记住前15分钟内容的20%。而讨论、实践、教授给他人就能记住50%、75%、90%。而朗读教学对言语行为的控制恰好能介入到孩子学习由被动到主动的整个过程中。在教学中从对 “认识自身情绪”的认同到 “认识他人情绪”；从观察他人情感的能力提升到自身和他人情感交织的内省；从评价情感的能力到预见情感的能力；从体验情感的能力到表达调控情感的能力，由于每个维度上的变量可以增减，因此，随着教学实践活动的不断丰富，对自身的情绪智力现象的认识不断深入，在不同维度上的变量的不断增多，情绪智力的外延不断拓展。从而使學生言语表达的欲求显得愈发强烈。情绪智力外延的开放性，也最终决定了对作品解读的无限开放。而放弃朗读的教学所缺失的正是语文教学“听、说、读、写”过程有序过度和升格的背景。
在这一点上“深度学派”的代表王开东的“三有六让”说，以朗读方式来承载而应用于语文教学也不难发现会有那么些贴切的意思。 “三有”即“有趣、有情、有理”；“六让”即“目标让学生清楚，疑问让学生讨论，过程让学生经历，结论让学生得出，方法让学生总结，练习让学生自选”。 无论是否以“写作本位”作为落脚点，对学生的心理成长和审美观总是有很大的提升。这也恰是语文教学和其他学科的终极任务。
米兰·昆德拉说：“故事考察的不是现实，而是存在；存在不是既成的东西，而是人类可能性的领域，是人可能成为的一切，是人可能做的一切。”其实语文的朗读教学就是教师引领学生“从表面的、平淡的、没有内容的物理时间，进入了他一个人独有的与书对话和交流的深层时间。”从而穿越不同时间空间里人的生存空间。
参考文献：
[1] 《语言学常识十五讲》沈阳编著 北京大学出版社 2005.11
[2] 《语文教学解释学》曹明海主编 山东人民出版社
[3] 《对情绪智力概念的探讨》 卢家楣 上海师范大学教育科学学院
[4] 《小学语文体验式阅读教学模式研究》 王平强
[5] 王君教育博客 http：//blog.sina.com.cn/u/2041562123
[6] 王开东的博客 http：//blog.sina.com.cn/wkdoo1