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[摘 要] 本文通过英语口语课程实际教学案例，阐述支架式教学法各环节在逐步构建学生认知结构，循序渐进的提升学生英语口语成绩和能力中的应用。试图通过建构主义支架式教学法的探索性应用，为英语口语的教学提出新的启示。
[关键词] 建构主义 支架式教学法 英语口语
在2009年“雅思中国20年”活动中，英国大使馆文化教育处在现场报告中，分析了中国学生在雅思考试听、说、读、写四个单项的平均成绩，指出中国学生普遍写作和口语较弱，其中口语尤其薄弱，获得现场一片赞同。这种结果恰恰凸显了中国学生英语学习中“哑巴英语”的问题。学生无法将所学英语加以实际运用，在口头交际中无法进行有效的表达。由此可见，在英语口语教学中，必须找到一种行之有效的教学方法，以帮助学生全面发展。本文试图通过建构主义支架式教学法的运用，为口语教学提出新的思路和方法。
一、支架式教学法的理论构架
支架式教学法（Scaffolding Instruction）起源于前苏联心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论，是建构主义的教学法之一 [1]。该教学法是在接受学习和发现学习的基础上，由美国著名教育学家布鲁纳（J.S.Bruner）及其同事在研究母亲如何影响幼儿语言发展的过程中提出的。
（1）建构主义理论
建构主义认为学习者对客观事物的认知不是简单、被动的接收和记录输入的信息，而是根据个体已有知识经验对外界所做出的积极、主动的建构，它强调认知主体通过与客观环境间的双向作用来建构知识，是因新、旧知识的冲突而引发的观念更新和结构重组[2]。建构主义学习理论认为，学习者的认知过程包含同化、顺应和平衡三个过程。学习者一方面通过同化，将周边环境的信息进行吸收、整合，另一方面通过顺应，原有认知结构随外部信息的刺激而发生变化，使其认知结构得以逐步构建，并在“平衡 — 不平衡 — 新的平衡”的循环中得以丰富和发展[3]。
与建构主义理论相适应的教学模式为：以学习者为中心，教学过程中教师起组织、指导、协助和促进作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学习者的主观能动性、积极性和创造性，最终使学习者有效的实现对当前所学知识的意义构建[4]。
（2）最邻近发展区理论
维果斯基认为个体发展具备两种水平，即现实的发展水平与潜在的发展水平，前者为学习者已经形成的心理机能的发展水平，如学习者已掌握的某些知识和理念；后者为通过一定的学习过程，学习者即将达到的发展水平，如学习者将获取的新知识和技能。两种水平之间存在最邻近发展区[5]。根据学习者原有的知识构架，通过两个邻近发展区之间的过渡，使新旧知识得以挂钩，令学习者更顺利的获取新知识。学习者在最邻近发展区的过渡间使新知识得到同化，旧知识得到顺应，使学习者的学习更加有效。
（3）支架式教学法
支架（Scaffold）本意是建筑行业中使用的脚手架，建构主义借助它来比喻学习中要理解的概念框架（conceptual framework），用来形象地说明一种教学方法：教师引导教学的进行，为学习者搭建“脚手架”（即提供一套恰当的概念框架），将复杂的学习任务加以分解，通过环境刺激，激发学习者通过对外部信息的接收，对原有知识、经验进行加工，使学习者的理解逐步深入，由现有水平发展到最邻近水平，最终激发潜在能力，令其掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动[6]。换言之，是通过教师的帮助（支架）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，使学习者的能力从一个水平向另一个更高水平提升，最后撤去支架，使学习者实现自由发挥[7]，从而实现自主学习、终身学习。
支架式教学由以下几个环节组成：
搭脚手架 → 进入情境 → 独立探索 → 协作学习 → 效果评价
二、支架式教学法在口语教学中运用
（1）搭脚手架 — 围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求将任务进行分解，建立整个任务的概念框架。教师提供的学习支架，按表现形式，可分为范例、问题、建议、向导等类型；按手段方法，可分为媒介支架（图示、案例、影像资料等）、任务支架（以任务为目标导向的具有实际操作性的作业）等类型[8]。
在口语课前，教师为学生布置查阅所给学习主题相关资料、单词等任务，以建构相关知识的概念框架。如对于Home类别问题，教师在课前为学生搭建任务支架，如查阅与房屋类型、装修风格、室内设施等相关的知识，同时，提示学生思考居住环境、邻里关系等较为复杂的相关问题。从而引导其将原有知识与新接收的外部信息进行有机结合，激发学生的思维和知识结构由较简单向较复杂过渡，为学习者逐步攀向更高处搭建脚手架。
（2）进入情境 — 将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。教师通过一定的教学手段，把学生带入一定的问题情境，使学生的原有知识、经验与新的问题情境产生联系，以激发学生的探索兴趣与学习动机。对学生而言，这些新的问题情境构成了一种特定的学习任务，而如何解决这些问题就构成了学习活动。问题情境的设计以学生具备解决问题的知识经验和能力的可能性为前提，使学生能在“最邻近发展区”有效的构建新的知识。
在口语课堂上，以“Home”为例，教师展示相关问题，引导学生对相关主题具体方向的思考，提示学生对该类问题的回答可包括居住房屋类型、装修风格、设施、屋内可进行的活动等进行思考，并组织学生进行讨论。学生完成讨论后，教师根据学生讨论的情况，梳理相关讨论结果的逻辑性与准确性，对学生讨论的结论进行总结、升华，激发学生潜在能力，使学生由现有发展水平过渡到最邻近发展水平。
（3）独立探索 — 让学生独立探索。在此环节中，教师围绕当前的学习内容，为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架，让学生明确相关概念及理论，并使其内化为学生的认知结构。其次，通过提问、演示等方式，为学生提供问题解决的原型，对学生进行启发引导[9]。 课堂上，进入相关问题正式回答之前，教师给出相关句式、结构，通过示范，使学生对问题的回答获得基本认知。学生熟悉相关结构后，教师提示相关句式、结构中可做替换、升级的部分，对具体问题由简单到复杂的表达方法进行补充，给学生独立探索的时间。学生根据自己的理解，通过对同一结构中内容的替换，仿例完成答案。一方面使学生掌握相关句型、结构、逻辑等，另一方面也使得学生答案的构建更加灵活多样。从而使学生能够更好的掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。
（4）协作学习 — 进行小组协商、讨论等。建构主义支架式教学既强调认知过程的双向性，同时也强调学习者在特定情境中学习的交互性与合作性。学生在协作学习的过程中以群体互动的方式，达到对所学知识更全面、正确的理解，完成对所学内容的意义建构。
在教师引导下，学生将问题归为不同类别，通过小组讨论，充分调动对相关类别问题的已有知识，小组成员间的信息共享也使得各自的答案更加丰富；而对问题的归类，也使得学生在作答过程中答案更具备层次性和完整性。学生在讨论过程中对所学结构的各种运用方式，实际上也是口语答案的转化、迁移过程。小组成员交流时，学生们对于同伴所给答案和意见的接收与反馈，使学生对于答案结构和内容的运用与迁移有更深入的理解。
（5）效果评价 — 学生个人的自我评价、学习小组对个人的学习评价。评价内容包括：自主学习能力的评价；对小组学习所做的贡献；是否完成对所学知识的意义构建。
在口语课堂上，在学生展示自己对相关问题的回答后，通过教师引导学生进行个人自评、学生互评、最后由教师给出总体点评意见。课后，布置学生完成相关问题答案的写作并进行即时有效的反馈，通过“以写促说”的方式，使学生对所学有更系统的、可查阅、可反思的输出系统，完成效果评价。通过分析学习者现实发展区、在达到“最邻近发展区”时所获取的经验与存在的问题，为下次建立“最邻近发展区”做好充分准备。
四、结语
建构主义支架式教学法明确了教师和学生在教学中引导（搭建脚手架）和逐步构建认知结构的作用地位，从学生自身水平和认知发展规律出发来进行教学，是一种科学的理论体系，具有实际操作性，对英语口语教学具有启发性的指导意义，不失为一种行之有效的教学方法。
1. 王佳. 浅析支架理论在大学英语写作教学中的应用[J]. 外语与外语教学. 2010（34）.
2. 金沙. 浅析支架式教学[J]. 商品与质量. 2010. （8）
3. 司洪海. 建构主义理论与英语口语教学[J]. 基础英语教育. 2005， （4）.
4. 徐美娜.“最近发展区”理论及对教育的影响与启示[J]. 教育与教学研究. 2010， （5）.
5. 罗文萍. 建构主义支架式教学在高级英语教学中的运用[J]. 嘉兴学院学报. 2008， （2）.
6. Slavin， R.E. Educational Psychology： Theory and Practice. 4th Edition. [M]. Boston：Allyn and Bacon， 1994. 见陈绮，刘儒德主编，《当代教育心理学》[M]. 第四版.北京：北京师范大学出版社，1997年1月.
7. 李娟. 基于英语口语支架式教学法的探讨[J]. 湖南农机. 2008，（5）.
8. 刘迎. 支架式教学：概念、手段及模式（英文）[J]. 广西师范大学学报， 2005， （4）.
9. 高芹. “支架式教学”的理论与实践探索[J]. 中国电力教育. 2010， （4）.
[关键词] 建构主义 支架式教学法 英语口语
在2009年“雅思中国20年”活动中，英国大使馆文化教育处在现场报告中，分析了中国学生在雅思考试听、说、读、写四个单项的平均成绩，指出中国学生普遍写作和口语较弱，其中口语尤其薄弱，获得现场一片赞同。这种结果恰恰凸显了中国学生英语学习中“哑巴英语”的问题。学生无法将所学英语加以实际运用，在口头交际中无法进行有效的表达。由此可见，在英语口语教学中，必须找到一种行之有效的教学方法，以帮助学生全面发展。本文试图通过建构主义支架式教学法的运用，为口语教学提出新的思路和方法。
一、支架式教学法的理论构架
支架式教学法（Scaffolding Instruction）起源于前苏联心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论，是建构主义的教学法之一 [1]。该教学法是在接受学习和发现学习的基础上，由美国著名教育学家布鲁纳（J.S.Bruner）及其同事在研究母亲如何影响幼儿语言发展的过程中提出的。
（1）建构主义理论
建构主义认为学习者对客观事物的认知不是简单、被动的接收和记录输入的信息，而是根据个体已有知识经验对外界所做出的积极、主动的建构，它强调认知主体通过与客观环境间的双向作用来建构知识，是因新、旧知识的冲突而引发的观念更新和结构重组[2]。建构主义学习理论认为，学习者的认知过程包含同化、顺应和平衡三个过程。学习者一方面通过同化，将周边环境的信息进行吸收、整合，另一方面通过顺应，原有认知结构随外部信息的刺激而发生变化，使其认知结构得以逐步构建，并在“平衡 — 不平衡 — 新的平衡”的循环中得以丰富和发展[3]。
与建构主义理论相适应的教学模式为：以学习者为中心，教学过程中教师起组织、指导、协助和促进作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学习者的主观能动性、积极性和创造性，最终使学习者有效的实现对当前所学知识的意义构建[4]。
（2）最邻近发展区理论
维果斯基认为个体发展具备两种水平，即现实的发展水平与潜在的发展水平，前者为学习者已经形成的心理机能的发展水平，如学习者已掌握的某些知识和理念；后者为通过一定的学习过程，学习者即将达到的发展水平，如学习者将获取的新知识和技能。两种水平之间存在最邻近发展区[5]。根据学习者原有的知识构架，通过两个邻近发展区之间的过渡，使新旧知识得以挂钩，令学习者更顺利的获取新知识。学习者在最邻近发展区的过渡间使新知识得到同化，旧知识得到顺应，使学习者的学习更加有效。
（3）支架式教学法
支架（Scaffold）本意是建筑行业中使用的脚手架，建构主义借助它来比喻学习中要理解的概念框架（conceptual framework），用来形象地说明一种教学方法：教师引导教学的进行，为学习者搭建“脚手架”（即提供一套恰当的概念框架），将复杂的学习任务加以分解，通过环境刺激，激发学习者通过对外部信息的接收，对原有知识、经验进行加工，使学习者的理解逐步深入，由现有水平发展到最邻近水平，最终激发潜在能力，令其掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动[6]。换言之，是通过教师的帮助（支架）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，使学习者的能力从一个水平向另一个更高水平提升，最后撤去支架，使学习者实现自由发挥[7]，从而实现自主学习、终身学习。
支架式教学由以下几个环节组成：
搭脚手架 → 进入情境 → 独立探索 → 协作学习 → 效果评价
二、支架式教学法在口语教学中运用
（1）搭脚手架 — 围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求将任务进行分解，建立整个任务的概念框架。教师提供的学习支架，按表现形式，可分为范例、问题、建议、向导等类型；按手段方法，可分为媒介支架（图示、案例、影像资料等）、任务支架（以任务为目标导向的具有实际操作性的作业）等类型[8]。
在口语课前，教师为学生布置查阅所给学习主题相关资料、单词等任务，以建构相关知识的概念框架。如对于Home类别问题，教师在课前为学生搭建任务支架，如查阅与房屋类型、装修风格、室内设施等相关的知识，同时，提示学生思考居住环境、邻里关系等较为复杂的相关问题。从而引导其将原有知识与新接收的外部信息进行有机结合，激发学生的思维和知识结构由较简单向较复杂过渡，为学习者逐步攀向更高处搭建脚手架。
（2）进入情境 — 将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。教师通过一定的教学手段，把学生带入一定的问题情境，使学生的原有知识、经验与新的问题情境产生联系，以激发学生的探索兴趣与学习动机。对学生而言，这些新的问题情境构成了一种特定的学习任务，而如何解决这些问题就构成了学习活动。问题情境的设计以学生具备解决问题的知识经验和能力的可能性为前提，使学生能在“最邻近发展区”有效的构建新的知识。
在口语课堂上，以“Home”为例，教师展示相关问题，引导学生对相关主题具体方向的思考，提示学生对该类问题的回答可包括居住房屋类型、装修风格、设施、屋内可进行的活动等进行思考，并组织学生进行讨论。学生完成讨论后，教师根据学生讨论的情况，梳理相关讨论结果的逻辑性与准确性，对学生讨论的结论进行总结、升华，激发学生潜在能力，使学生由现有发展水平过渡到最邻近发展水平。
（3）独立探索 — 让学生独立探索。在此环节中，教师围绕当前的学习内容，为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架，让学生明确相关概念及理论，并使其内化为学生的认知结构。其次，通过提问、演示等方式，为学生提供问题解决的原型，对学生进行启发引导[9]。 课堂上，进入相关问题正式回答之前，教师给出相关句式、结构，通过示范，使学生对问题的回答获得基本认知。学生熟悉相关结构后，教师提示相关句式、结构中可做替换、升级的部分，对具体问题由简单到复杂的表达方法进行补充，给学生独立探索的时间。学生根据自己的理解，通过对同一结构中内容的替换，仿例完成答案。一方面使学生掌握相关句型、结构、逻辑等，另一方面也使得学生答案的构建更加灵活多样。从而使学生能够更好的掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。
（4）协作学习 — 进行小组协商、讨论等。建构主义支架式教学既强调认知过程的双向性，同时也强调学习者在特定情境中学习的交互性与合作性。学生在协作学习的过程中以群体互动的方式，达到对所学知识更全面、正确的理解，完成对所学内容的意义建构。
在教师引导下，学生将问题归为不同类别，通过小组讨论，充分调动对相关类别问题的已有知识，小组成员间的信息共享也使得各自的答案更加丰富；而对问题的归类，也使得学生在作答过程中答案更具备层次性和完整性。学生在讨论过程中对所学结构的各种运用方式，实际上也是口语答案的转化、迁移过程。小组成员交流时，学生们对于同伴所给答案和意见的接收与反馈，使学生对于答案结构和内容的运用与迁移有更深入的理解。
（5）效果评价 — 学生个人的自我评价、学习小组对个人的学习评价。评价内容包括：自主学习能力的评价；对小组学习所做的贡献；是否完成对所学知识的意义构建。
在口语课堂上，在学生展示自己对相关问题的回答后，通过教师引导学生进行个人自评、学生互评、最后由教师给出总体点评意见。课后，布置学生完成相关问题答案的写作并进行即时有效的反馈，通过“以写促说”的方式，使学生对所学有更系统的、可查阅、可反思的输出系统，完成效果评价。通过分析学习者现实发展区、在达到“最邻近发展区”时所获取的经验与存在的问题，为下次建立“最邻近发展区”做好充分准备。
四、结语
建构主义支架式教学法明确了教师和学生在教学中引导（搭建脚手架）和逐步构建认知结构的作用地位，从学生自身水平和认知发展规律出发来进行教学，是一种科学的理论体系，具有实际操作性，对英语口语教学具有启发性的指导意义，不失为一种行之有效的教学方法。
1. 王佳. 浅析支架理论在大学英语写作教学中的应用[J]. 外语与外语教学. 2010（34）.
2. 金沙. 浅析支架式教学[J]. 商品与质量. 2010. （8）
3. 司洪海. 建构主义理论与英语口语教学[J]. 基础英语教育. 2005， （4）.
4. 徐美娜.“最近发展区”理论及对教育的影响与启示[J]. 教育与教学研究. 2010， （5）.
5. 罗文萍. 建构主义支架式教学在高级英语教学中的运用[J]. 嘉兴学院学报. 2008， （2）.
6. Slavin， R.E. Educational Psychology： Theory and Practice. 4th Edition. [M]. Boston：Allyn and Bacon， 1994. 见陈绮，刘儒德主编，《当代教育心理学》[M]. 第四版.北京：北京师范大学出版社，1997年1月.
7. 李娟. 基于英语口语支架式教学法的探讨[J]. 湖南农机. 2008，（5）.
8. 刘迎. 支架式教学：概念、手段及模式（英文）[J]. 广西师范大学学报， 2005， （4）.
9. 高芹. “支架式教学”的理论与实践探索[J]. 中国电力教育. 2010， （4）.