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小学第二学段应该将教学关注点聚焦在典型语句和片段上，但那些具有典型价值的篇章结构，教师也应该引导学生关注。统编版三上第六单元的三篇精读课文都是典型的总分总结构，这是学生篇章感知的基础类型。纵观当下三年级的课堂教学，很多教师对篇章结构的处理，主要就停留在读一读课文、理一理顺序，然后借助板书揭示、再现文本内容。这样的方式对于学生感知文本内容具有一定的作用，却无法引发学生内在的感思，无法真正洞察作者如此构思结构的用意，最终使得篇章结构的感知成了一种形式。下面笔者结合《美丽的小兴安岭》一文的教学，谈谈自己的实践和思考。
一、整体把握内容，快速梳理文本内容
任何能力的训练，都需要以内容为基础，对文本结构的感知，需要从丰富的内容中提炼出文本内在的骨架，只有理清内容信息，才能让蕴藏在文本中的表达线索、构思意识和内在骨架浮出文本的表面。
因此，进行《美丽的小兴安岭》教学时，教师应引导学生在预习的基础上，快速浏览文本内容，并紧扣课文的第一句话，让学生认识到为了展现小兴安岭的美丽，作者分别从春夏秋冬四个季节入手展开细致描写。到这一步骤，学生对文本的内容感知，其实还停留在符号式、标签化的状态之中，对文本内容的感知还需要向着具体化的层面深入，但如果此時就直接要求关注文本表达的细节，时机尚不成熟，会有揠苗助长的嫌疑。针对这种情况，教师可以设置软性问题，引导学生从感性角度进一步交流自己所感知的画面，比如一年四季中，你对小兴安岭哪一个季节的景色印象最深刻？学生的兴趣一下子就被激发出来，有的印象最深刻的是春天，他们对于语段中“小鹿照镜子的画面”难以忘怀;有的对夏季印象最为深刻，他们对小兴安岭五颜六色的花朵情有独钟;有的最难忘小兴安岭的秋天，那么多名贵的药材，孩子们目不暇接;还有的喜欢冬天的小兴安岭，那厚厚的积雪给孩子们留下了深刻的印象……
每个学生都有自己印象最为深刻的画面，加上大家的交流和分享，学生的心中就逐步形成了对小兴安岭特点的关注和初步体验，深入地梳理了文本内容，为后续的深入学习奠定了基础。
二、关注分写特点，洞察鲜明创作思路
语文教学不仅要“知其然”，更要“知其所以然”。因此，我们不能止步于文本写了什么，而要了解作者是怎么写的，甚至是理性洞察作者为什么要这样写。对于“总分总”结构的文章，教师要紧扣分写这一重点部分，引导学生与作者展开对话，洞察作者的创作思路。
比如学生已经初步了解了课文的主要内容，那作者究竟是怎么写的呢？由于这篇文章分写部分的思路非常鲜明，很多学生一下子就认识到作者是依照春夏秋冬的顺序，分别展现了小兴安岭的不同特点。教学至此，教师不要鸣金收兵，可以抛出一个核心问题：描写小兴安岭，为什么要依照一年四季的顺序来写呢？——很显然，这样的问题对于一个三年级的小学生而言，无疑是有一定难度的。为此，教师可以设置铺垫性问题：为什么有的景色就只需要一天或者更短的时间，比如前一个单元中的《金色的草地》？有了鲜明的对比资源，学生对于这个问题的感知和解决就有了更适切的思维阶梯，他们在对比中认识到“金色的草地”变化节奏较快，而小兴安岭是一片原始森林，范围更广，本身变化的节奏就很慢，只有通过一年的时间，才能将小兴安岭的特点和变化展现出来。
看似漫不经心的交流，其本质却是对文本的进一步感知，也使学生认识到从春夏秋冬的视角分季节来写，就能够从不同的侧面，全面而立体地展现小兴安岭的特点，使得文本的表达更加全面而细致。
三、提炼核心信息，感知总起统领价值
其实，无论是总起，还是总结，作者的描写都不是随心所欲的，都与分写部分所指向的重点有直接关联。因此，教师要让学生在提取信息、感知内容的基础上，洞察作者为什么要写这些，从而真正把握总起段落的价值。
《美丽的小兴安岭》的总起语段如下：“我国东北的小兴安岭，有数不清的红松、白桦、栎树……几百里连成一片，就像绿色的海洋。”学生提取信息之后发现，作者在这个总起语段中主要呈现了两个信息：其一，交代了小兴安岭的地理位置;其二，概述了小兴安岭树多。教学至此，看似总起语段已经结束了，但如果不能很好地理解作者为什么写这些内容，那总起的价值其实根本就没有真正落实到位。从“为什么这样写”的角度，教师应引导学生思考作者描写这两个信息的价值：交代地理位置是因为很多读者并不了解，在总起语段交代最为合适;概述树木之多，就可以鼓励学生联系后面分写的四个语段，认识到每个语段所描写的内容都与树木多有着直接联系，真正感知到小兴安岭特点形成的根本原因就在于“树木之多”，从而凸显了小兴安岭作为森林的特点。
在这一案例中，教师着力点在语段，却以辐射性思维将其与后面的分写部分进行关联，让学生认识到总起语段的描写并非刻画套用，也绝不是随心所欲的，而是作者根据所重点描写的内容精心选择的。
四、回顾内容指向，体会总结回应效能
相同的道理，对于总结的语段，学生的认知也是机械化的。他们在自己的习作中并不会进行合理而富有针对性的总结，而总是习惯性进行机械化的总结。殊不知，总结也需要高度的概括和提炼，是言语智慧和语言表达能力的综合体现。教师只有引导学生关注分写内容与总结之间的关联，才能真正凸显文本的内生性价值。
比如《美丽的小兴安岭》总结语段是：“小兴安岭一年四季景色诱人，是一座美丽的大花园，也是一座巨大的宝库。”很显然，作者在总结中将小兴安岭定位于“景色诱人”“美丽的大花园”“巨大的宝库”绝非空穴来风。教师可以在学生整体把握文本的基础上，鼓励他们再次快速梳理文本，从文本中提取相关信息：哪些语言能够证明小兴安岭“景色诱人”，且是“美丽的大花园”和“巨大的宝库”。在这一环节中，学生再次走进文本，不再是整体上的泛泛而读，而是为了回应总结语段中作者对小兴安岭的定位。因此，在交流分享中，教师要将和文本细读与品味的环节区别开来，不必过于苛求学生精细化解读，而是要鼓励学生在想象画面中感受分写部分的内容与总结语段之间的内在关联，强化学生对总结语段的体悟，让学生再次认识到作者之所以将小兴安岭说成是“景色诱人”“美丽的大花园”“巨大的宝库”，绝不是信口开河，而是对文本内容的高度概括、凝练，更好地凸显了文本表达的主题。
在这一板块的教学中，教师并没有让学生一读了之，而是在深入实践进行感知的基础上，促进学生内在性思维渗入，巧妙内化了总结语段的特点。
总分总结构的教学绝不是简单地给予学生结构上的认知，更为重要的是与文本内容进行关联，在积极推动的过程中促进学生对文本篇章意识的感知。
作者单位：江苏省扬州市宝应县柳堡镇中心小学
一、整体把握内容，快速梳理文本内容
任何能力的训练，都需要以内容为基础，对文本结构的感知，需要从丰富的内容中提炼出文本内在的骨架，只有理清内容信息，才能让蕴藏在文本中的表达线索、构思意识和内在骨架浮出文本的表面。
因此，进行《美丽的小兴安岭》教学时，教师应引导学生在预习的基础上，快速浏览文本内容，并紧扣课文的第一句话，让学生认识到为了展现小兴安岭的美丽，作者分别从春夏秋冬四个季节入手展开细致描写。到这一步骤，学生对文本的内容感知，其实还停留在符号式、标签化的状态之中，对文本内容的感知还需要向着具体化的层面深入，但如果此時就直接要求关注文本表达的细节，时机尚不成熟，会有揠苗助长的嫌疑。针对这种情况，教师可以设置软性问题，引导学生从感性角度进一步交流自己所感知的画面，比如一年四季中，你对小兴安岭哪一个季节的景色印象最深刻？学生的兴趣一下子就被激发出来，有的印象最深刻的是春天，他们对于语段中“小鹿照镜子的画面”难以忘怀;有的对夏季印象最为深刻，他们对小兴安岭五颜六色的花朵情有独钟;有的最难忘小兴安岭的秋天，那么多名贵的药材，孩子们目不暇接;还有的喜欢冬天的小兴安岭，那厚厚的积雪给孩子们留下了深刻的印象……
每个学生都有自己印象最为深刻的画面，加上大家的交流和分享，学生的心中就逐步形成了对小兴安岭特点的关注和初步体验，深入地梳理了文本内容，为后续的深入学习奠定了基础。
二、关注分写特点，洞察鲜明创作思路
语文教学不仅要“知其然”，更要“知其所以然”。因此，我们不能止步于文本写了什么，而要了解作者是怎么写的，甚至是理性洞察作者为什么要这样写。对于“总分总”结构的文章，教师要紧扣分写这一重点部分，引导学生与作者展开对话，洞察作者的创作思路。
比如学生已经初步了解了课文的主要内容，那作者究竟是怎么写的呢？由于这篇文章分写部分的思路非常鲜明，很多学生一下子就认识到作者是依照春夏秋冬的顺序，分别展现了小兴安岭的不同特点。教学至此，教师不要鸣金收兵，可以抛出一个核心问题：描写小兴安岭，为什么要依照一年四季的顺序来写呢？——很显然，这样的问题对于一个三年级的小学生而言，无疑是有一定难度的。为此，教师可以设置铺垫性问题：为什么有的景色就只需要一天或者更短的时间，比如前一个单元中的《金色的草地》？有了鲜明的对比资源，学生对于这个问题的感知和解决就有了更适切的思维阶梯，他们在对比中认识到“金色的草地”变化节奏较快，而小兴安岭是一片原始森林，范围更广，本身变化的节奏就很慢，只有通过一年的时间，才能将小兴安岭的特点和变化展现出来。
看似漫不经心的交流，其本质却是对文本的进一步感知，也使学生认识到从春夏秋冬的视角分季节来写，就能够从不同的侧面，全面而立体地展现小兴安岭的特点，使得文本的表达更加全面而细致。
三、提炼核心信息，感知总起统领价值
其实，无论是总起，还是总结，作者的描写都不是随心所欲的，都与分写部分所指向的重点有直接关联。因此，教师要让学生在提取信息、感知内容的基础上，洞察作者为什么要写这些，从而真正把握总起段落的价值。
《美丽的小兴安岭》的总起语段如下：“我国东北的小兴安岭，有数不清的红松、白桦、栎树……几百里连成一片，就像绿色的海洋。”学生提取信息之后发现，作者在这个总起语段中主要呈现了两个信息：其一，交代了小兴安岭的地理位置;其二，概述了小兴安岭树多。教学至此，看似总起语段已经结束了，但如果不能很好地理解作者为什么写这些内容，那总起的价值其实根本就没有真正落实到位。从“为什么这样写”的角度，教师应引导学生思考作者描写这两个信息的价值：交代地理位置是因为很多读者并不了解，在总起语段交代最为合适;概述树木之多，就可以鼓励学生联系后面分写的四个语段，认识到每个语段所描写的内容都与树木多有着直接联系，真正感知到小兴安岭特点形成的根本原因就在于“树木之多”，从而凸显了小兴安岭作为森林的特点。
在这一案例中，教师着力点在语段，却以辐射性思维将其与后面的分写部分进行关联，让学生认识到总起语段的描写并非刻画套用，也绝不是随心所欲的，而是作者根据所重点描写的内容精心选择的。
四、回顾内容指向，体会总结回应效能
相同的道理，对于总结的语段，学生的认知也是机械化的。他们在自己的习作中并不会进行合理而富有针对性的总结，而总是习惯性进行机械化的总结。殊不知，总结也需要高度的概括和提炼，是言语智慧和语言表达能力的综合体现。教师只有引导学生关注分写内容与总结之间的关联，才能真正凸显文本的内生性价值。
比如《美丽的小兴安岭》总结语段是：“小兴安岭一年四季景色诱人，是一座美丽的大花园，也是一座巨大的宝库。”很显然，作者在总结中将小兴安岭定位于“景色诱人”“美丽的大花园”“巨大的宝库”绝非空穴来风。教师可以在学生整体把握文本的基础上，鼓励他们再次快速梳理文本，从文本中提取相关信息：哪些语言能够证明小兴安岭“景色诱人”，且是“美丽的大花园”和“巨大的宝库”。在这一环节中，学生再次走进文本，不再是整体上的泛泛而读，而是为了回应总结语段中作者对小兴安岭的定位。因此，在交流分享中，教师要将和文本细读与品味的环节区别开来，不必过于苛求学生精细化解读，而是要鼓励学生在想象画面中感受分写部分的内容与总结语段之间的内在关联，强化学生对总结语段的体悟，让学生再次认识到作者之所以将小兴安岭说成是“景色诱人”“美丽的大花园”“巨大的宝库”，绝不是信口开河，而是对文本内容的高度概括、凝练，更好地凸显了文本表达的主题。
在这一板块的教学中，教师并没有让学生一读了之，而是在深入实践进行感知的基础上，促进学生内在性思维渗入，巧妙内化了总结语段的特点。
总分总结构的教学绝不是简单地给予学生结构上的认知，更为重要的是与文本内容进行关联，在积极推动的过程中促进学生对文本篇章意识的感知。
作者单位：江苏省扬州市宝应县柳堡镇中心小学