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摘 要：根据《普通高中语文课程标准》的要求，在高中语文教学中，要着力从学生核心素养的培养开展语文教学活动。“语言建构与运用”是语文素养整体结构构建的前期工程和基础工作。文章针对当前文言文教学中“语言建构与运用”教学整体被动低效的问题，着重论述培养和体现“语言建构与运用”这一学科核心素养的几点建议。
关键词：课程标准；核心素养；高中文言文；语言建构与运用
“读—讲—译—练”教学模式在很长一段时期内占据着文言文教学的主要阵地。它所具有的被动灌输的教学方式特点不仅使得文言文教学显得古板沉闷，而且其教学效果也事倍功半，而语文核心素养的及时提出就显得恰当其时。
《普通高中语文课程标准》明确指出，语文课程主要是“使全体学生在义务教育的基础上进一步提高语文素养，能在生活、学习和工作中正确、熟练、有效地运用祖国语言文字，形成良好的思想道德修养和科学人文修养，为终身学习和有个性的发展奠定基础，为传承和发展中华文化，增强民族凝聚力和创造力发挥应有的作用。”其中所提到的“语文素养”主要就是指“学生在积极的语言实践活动中构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度和价值观的综合体现”。“语言建构与运用”是语文素养整体结构构建的前期工程，学生必须通过母语的学习和积累，达成思维发展与提升，进而讲求审美鉴赏与创造，实现文化传承与理解。它更强调在语文教学中引导学生对语言的运用和建构，学生在语文课堂中所学的知识不再是对知识被动接受，不再仅仅为了应考，而是体现在实际的言语活动和情境活动中。因此我提出以下几点建议：
一、温“新”而知“故”，学习现代汉语语法知识，倒寻古代汉语语言规律，构建文言文语法体系。
虽说当前学生的语言背景是现代汉语，古今语言差异很大，但是现代汉语与文言文是一脉相承，通过学习现代汉语语法知识，也能倒寻古代汉语语法规律，达到语言的基础建构。如一些词法的不同，词义的转移、范围的扩大与缩小，一些句式的变化等。如现代漢语中的“长江”“黄河”在古代汉语中只是一个单音节的词“江”“河”，相对于现代汉语来说，它们的词义缩小了了，因为现代汉语中泛指江河，河流，那我们在文言文中见到这样的词就可以将它当专用名词对待了。如现代汉语中主语+谓语+宾语的结构被认为是正常语序，那么古代汉语中的宾语前置不过是相对于现代汉语的语法结构来说宾语放到谓语前面了，如“夫晋，何厌之有？”宾语“何厌”放到谓语“有”的前面。其它的定语、状语的后置就不一一赘述了。让学生在二者比较中掌握文言文语法规律，主动参与到对文章的翻译理解中。
二、还原文言文语言情景，构建文言文的理解能力。
语言的建构是需要在解读文本的基础上进行体系建设的，并不是零碎的解构，它是再创造，不是文本肢解。引领整体感知，体悟文本的思想情感，所以在面对学生对某篇文章作者情感的体悟难度非常大的情况下，我们可以通过创设文言文语言情景来达到思想的沟通。如《陈情表》中，很多学生无法理解李密的苦情：“既无伯叔，终鲜兄弟，门衰祚薄”“”外无期功强近之亲，内无应门五尺之僮，茕茕孑立，形影相吊。”几句话浓缩了李密祖孙二人凄苦相依的命运，也表露了他沧桑过后的人生感慨。可是学生们难以理解，这就需要借助写作背景，讲解古代文化常识，还原文章语言情景来引导学生体悟作者的动人心魄的苦情。结合文章第一段来看，尽管有“慈父见背”、“行年四岁舅夺母志”、“九岁不行”的三大不幸，如果家里人丁较多、外面亲戚不少，那还可以有若干圆通的余地，现在是“零丁孤苦，至于成立”。“孤”得够痛苦了，够奇特了，够长久了：一，从作者的父辈看，没有叔叔又没有伯伯。二，从作者的平辈看，没有哥哥又没有弟弟。从外亲看，既没有为祖母、兄弟、妻子等穿孝服的亲眷，也没有为曾祖父母、伯叔祖父母穿孝服的家族，也没有为堂兄弟、为未出嫁的堂姊妹穿孝服的同姓，单枝独苗一个。从经济看，门庭衰败，连个使唤的童仆也没有。最后以“茕茕孑立，形影相吊”来简括、有力、形象地刻画作者幼年时经历的那种寂寞、清贫、孤独、悲怆、冷酷、凄厉无告、遭人白眼的惨境。封建社会的世俗观念跟今天不同，今天男女平等又以独生（无分男女）为正为荣，封建社会重男轻女又提倡多子（男子），作者这个“九岁不行”，又是“既无叔伯，终鲜兄弟”，又是缺亲无故，又没有童仆的清贫之家的几世单传的孤根弱苗的成长，饱蘸着祖母刘氏多少关顾之爱，倾注了祖母刘氏多少矜悯之情，耗费了祖母刘氏多少操劳之力！后文中祖孙二人“更相为命”的苦情的再次强调，既顺应了晋朝以孝治天下的治国纲领，又委婉地告诉了晋武帝侍奉祖母是他“不仕”的唯一原因。通过情景还原，学生终于理解了李密的苦情。
又如姜夔的《扬州慢》，前面的短序中写道“千岩老人以为有“黍离”之悲也。”可是学生不明白“黍离之悲”是什么意思，这就需要老师补充这个出自《诗经.王风》的典故：《诗经·王风》篇名。据说周平王东迁后，周大夫经过西周故都，看见宗庙毁坏，尽为禾黍，彷徨不忍离去，就做了此诗。后以“黍离”表示故国之思。同时，结合词中“过春风十里，尽荠麦青青。”让学生在老师引导下，结合诗句再现情景，曾经是“淮左名都”的大都会——扬州在经历了金兵入侵以后竟让长满了茂盛的野麦子，一片荒凉！这样就不难理解词人的悲怆心情了。
同时在日常教学中，鼓励学生多方面积累古代文化常识，诸如官职授予、变迁的“除”“拔擢”“谪”“迁”“黜”等，见识多了也有利于培养学生文言文语言建构的理解能力。
三、迁移运用，体现建构与运用的统一
由于文言文的特殊性，它在实际言语情境中的运用并不多，日常交流中基本是缺位的。但是文言文积累和建构能力的养成，可以大大提升日常交流中话语措辞的信息含量和文化层次，将会大大提升学生的语文素养，助力核心素养的达成。在许多优秀的文本中，大量的成语俗语至今仍被一用再用，如《烛之武退秦师》中的“秦晋之好”“东道主”；《鸿门宴》中的“劳苦功高”“约法三章”“人为刀俎我为鱼肉”“项庄舞剑——意在沛公”；《兰亭集序》中的“崇山峻岭”“放浪形骸”“惠风和畅”“游目骋怀”；《赤壁赋》中的“”余音袅袅”“取之不尽，用之不竭”《滕王阁序》中的“物华天宝”“高朋满座”“萍水相逢”“命途多舛”“青云之志”“失之东隅收之桑榆”等等。
另外，我们还可以通过文言文教学渗透对学生价值观的引导，实现建构与运用的统一。如《论语》中“士不可以不弘毅，任重而道远”的勇于担当精神，《廉颇蔺相如列传》中蔺相如的国家大局意识和廉颇知错就改的态度，《苏武传》中苏武坚定不移爱国之心、刚强不屈的民族气节，《定风波.莫听穿林打叶声》中苏轼旷达豪放精神......一方面继承这些传统文化精华，另一方面也可以作为写作素材运用到写作中。
总之，“语言建构与运用”视角下的高中文言文教学，最终将达到让学生在了解古代文言的语言使用规律的基础上，梳理和积累文言知识，建构文言文语言体系，并能够借此读懂简单文言文，理解文本内涵，而且能够运用到具体的言语情境中，从而形成基本的文言文学养，进而充实自身的语言素养的目的。
参考文献：
[1]高天虹，魏智芳. 奥苏泊尔“有意义言语学习理论”对课堂教学改革的启示[J]. 中国电力教育，2007（7）.
关键词：课程标准；核心素养；高中文言文；语言建构与运用
“读—讲—译—练”教学模式在很长一段时期内占据着文言文教学的主要阵地。它所具有的被动灌输的教学方式特点不仅使得文言文教学显得古板沉闷，而且其教学效果也事倍功半，而语文核心素养的及时提出就显得恰当其时。
《普通高中语文课程标准》明确指出，语文课程主要是“使全体学生在义务教育的基础上进一步提高语文素养，能在生活、学习和工作中正确、熟练、有效地运用祖国语言文字，形成良好的思想道德修养和科学人文修养，为终身学习和有个性的发展奠定基础，为传承和发展中华文化，增强民族凝聚力和创造力发挥应有的作用。”其中所提到的“语文素养”主要就是指“学生在积极的语言实践活动中构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度和价值观的综合体现”。“语言建构与运用”是语文素养整体结构构建的前期工程，学生必须通过母语的学习和积累，达成思维发展与提升，进而讲求审美鉴赏与创造，实现文化传承与理解。它更强调在语文教学中引导学生对语言的运用和建构，学生在语文课堂中所学的知识不再是对知识被动接受，不再仅仅为了应考，而是体现在实际的言语活动和情境活动中。因此我提出以下几点建议：
一、温“新”而知“故”，学习现代汉语语法知识，倒寻古代汉语语言规律，构建文言文语法体系。
虽说当前学生的语言背景是现代汉语，古今语言差异很大，但是现代汉语与文言文是一脉相承，通过学习现代汉语语法知识，也能倒寻古代汉语语法规律，达到语言的基础建构。如一些词法的不同，词义的转移、范围的扩大与缩小，一些句式的变化等。如现代漢语中的“长江”“黄河”在古代汉语中只是一个单音节的词“江”“河”，相对于现代汉语来说，它们的词义缩小了了，因为现代汉语中泛指江河，河流，那我们在文言文中见到这样的词就可以将它当专用名词对待了。如现代汉语中主语+谓语+宾语的结构被认为是正常语序，那么古代汉语中的宾语前置不过是相对于现代汉语的语法结构来说宾语放到谓语前面了，如“夫晋，何厌之有？”宾语“何厌”放到谓语“有”的前面。其它的定语、状语的后置就不一一赘述了。让学生在二者比较中掌握文言文语法规律，主动参与到对文章的翻译理解中。
二、还原文言文语言情景，构建文言文的理解能力。
语言的建构是需要在解读文本的基础上进行体系建设的，并不是零碎的解构，它是再创造，不是文本肢解。引领整体感知，体悟文本的思想情感，所以在面对学生对某篇文章作者情感的体悟难度非常大的情况下，我们可以通过创设文言文语言情景来达到思想的沟通。如《陈情表》中，很多学生无法理解李密的苦情：“既无伯叔，终鲜兄弟，门衰祚薄”“”外无期功强近之亲，内无应门五尺之僮，茕茕孑立，形影相吊。”几句话浓缩了李密祖孙二人凄苦相依的命运，也表露了他沧桑过后的人生感慨。可是学生们难以理解，这就需要借助写作背景，讲解古代文化常识，还原文章语言情景来引导学生体悟作者的动人心魄的苦情。结合文章第一段来看，尽管有“慈父见背”、“行年四岁舅夺母志”、“九岁不行”的三大不幸，如果家里人丁较多、外面亲戚不少，那还可以有若干圆通的余地，现在是“零丁孤苦，至于成立”。“孤”得够痛苦了，够奇特了，够长久了：一，从作者的父辈看，没有叔叔又没有伯伯。二，从作者的平辈看，没有哥哥又没有弟弟。从外亲看，既没有为祖母、兄弟、妻子等穿孝服的亲眷，也没有为曾祖父母、伯叔祖父母穿孝服的家族，也没有为堂兄弟、为未出嫁的堂姊妹穿孝服的同姓，单枝独苗一个。从经济看，门庭衰败，连个使唤的童仆也没有。最后以“茕茕孑立，形影相吊”来简括、有力、形象地刻画作者幼年时经历的那种寂寞、清贫、孤独、悲怆、冷酷、凄厉无告、遭人白眼的惨境。封建社会的世俗观念跟今天不同，今天男女平等又以独生（无分男女）为正为荣，封建社会重男轻女又提倡多子（男子），作者这个“九岁不行”，又是“既无叔伯，终鲜兄弟”，又是缺亲无故，又没有童仆的清贫之家的几世单传的孤根弱苗的成长，饱蘸着祖母刘氏多少关顾之爱，倾注了祖母刘氏多少矜悯之情，耗费了祖母刘氏多少操劳之力！后文中祖孙二人“更相为命”的苦情的再次强调，既顺应了晋朝以孝治天下的治国纲领，又委婉地告诉了晋武帝侍奉祖母是他“不仕”的唯一原因。通过情景还原，学生终于理解了李密的苦情。
又如姜夔的《扬州慢》，前面的短序中写道“千岩老人以为有“黍离”之悲也。”可是学生不明白“黍离之悲”是什么意思，这就需要老师补充这个出自《诗经.王风》的典故：《诗经·王风》篇名。据说周平王东迁后，周大夫经过西周故都，看见宗庙毁坏，尽为禾黍，彷徨不忍离去，就做了此诗。后以“黍离”表示故国之思。同时，结合词中“过春风十里，尽荠麦青青。”让学生在老师引导下，结合诗句再现情景，曾经是“淮左名都”的大都会——扬州在经历了金兵入侵以后竟让长满了茂盛的野麦子，一片荒凉！这样就不难理解词人的悲怆心情了。
同时在日常教学中，鼓励学生多方面积累古代文化常识，诸如官职授予、变迁的“除”“拔擢”“谪”“迁”“黜”等，见识多了也有利于培养学生文言文语言建构的理解能力。
三、迁移运用，体现建构与运用的统一
由于文言文的特殊性，它在实际言语情境中的运用并不多，日常交流中基本是缺位的。但是文言文积累和建构能力的养成，可以大大提升日常交流中话语措辞的信息含量和文化层次，将会大大提升学生的语文素养，助力核心素养的达成。在许多优秀的文本中，大量的成语俗语至今仍被一用再用，如《烛之武退秦师》中的“秦晋之好”“东道主”；《鸿门宴》中的“劳苦功高”“约法三章”“人为刀俎我为鱼肉”“项庄舞剑——意在沛公”；《兰亭集序》中的“崇山峻岭”“放浪形骸”“惠风和畅”“游目骋怀”；《赤壁赋》中的“”余音袅袅”“取之不尽，用之不竭”《滕王阁序》中的“物华天宝”“高朋满座”“萍水相逢”“命途多舛”“青云之志”“失之东隅收之桑榆”等等。
另外，我们还可以通过文言文教学渗透对学生价值观的引导，实现建构与运用的统一。如《论语》中“士不可以不弘毅，任重而道远”的勇于担当精神，《廉颇蔺相如列传》中蔺相如的国家大局意识和廉颇知错就改的态度，《苏武传》中苏武坚定不移爱国之心、刚强不屈的民族气节，《定风波.莫听穿林打叶声》中苏轼旷达豪放精神......一方面继承这些传统文化精华，另一方面也可以作为写作素材运用到写作中。
总之，“语言建构与运用”视角下的高中文言文教学，最终将达到让学生在了解古代文言的语言使用规律的基础上，梳理和积累文言知识，建构文言文语言体系，并能够借此读懂简单文言文，理解文本内涵，而且能够运用到具体的言语情境中，从而形成基本的文言文学养，进而充实自身的语言素养的目的。
参考文献：
[1]高天虹，魏智芳. 奥苏泊尔“有意义言语学习理论”对课堂教学改革的启示[J]. 中国电力教育，2007（7）.