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研究性学习在历史教学中的应用，就是要让学生在耳听、眼看、脑思、嘴说、课内课外的学习过程中，亲身实践研究的过程，探索掌握知识的方法，体验知识升华为情感的瞬间交融。概括地说，就是让学生成为自主研习历史知识的成功体验者。
历史的学习是一个感知、理解、反思到再感知……循环往复的过程。我们希望通过教学，使学生获得亲身参与研究探索的体验，培养学生科学态度、发现问题和解决问题的能力，以及搜集、分析和利用信息的能力，引导学生学会分享与合作，拥有对社会的责任心和使命感。基于历史学科的课程特色和培养目标，我们提出了《研究性学习与历史学科教学》课题。
历史学科是培养学生人文素养的基础性学科。我们在重视知识教学的同时，更重视学生人文素养的发展，因此，我们的课题实验成果不是以学生学习成绩是否有所提高为归依，而是更多地关注学生分析历史问题的习惯是否养成，解读历史现象能力是否提高，历史认识层次是否得到锤炼和提升。这是我们进行这一课题实验的目的。
在研究性学习与历史学科教学方面，我们进行了多年的实践探索，下面分别从课前、课中、学习结果评价三方面，把我们的教学研究成果与同行们分享、探讨。
一、备课——凸显目标的探究性
备课是教学设计的关键。备课的着力点放在启思启智上，核心是探究的思路。
在备课中，首先是将研究、探究的理念引入教学设计。对有史学和教育意义的教学内容，教师可深入展开，引导学生学习探究，不拘泥于教材内容和课时限制。
注意由教书到教学的转变。教书，就是讲教材；教学，就是用教材来教，这就要既研究“教”的学问，又研究“学”的学问。例如，《清明上河图》的教学设计，可以对照图画，把图中的景象、人物、舟桥、街巷、店铺，如见其形、如闻其声地讲述出来。再进一步，设计问题启发学生思维，如对初中学生，指导其将图中景物、人物分类，概括北宋都城的商业盛况；对高中学生，指导其将图中反映的现象与当时北宋的政治、经济、文化等现象相联系，提升图画在训练学生历史思维方面的教学价值，但这还是“教”的层面。建立学生“学”的层面的探究步骤是：让学生自己读图（尝试阅读）；找出兴趣关注点和疑问产生点（自主提出问题）；分工合作解决难点和疑点（自主解决问题）；总结，探讨新的问题（新、旧探究过程转化）。由教书到教学，就是由单纯关注教师的“教”，到更加关注学生的“学”。
是搜集、整理教学资料包。历史是用史实说话和证明的学科，恰当地运用史料，可彰显历史学科的特色。教学中，让学生占用大量课余时间搜集史料是不现实的，为此，教研组组织教师搜集、整理用于教学的史料。资料收集的原则是：一要系统全面，即配合教材每一课都有相应的资料；二是既要内容丰富，又要突出重点；三是有利于做思维训练；四是有利于学生情感、意识的提升。经过几年努力，高中教材每一课都有了配套的历史材料，包括文字、图片、音视频等，形成了课堂教学资料包。
二、授课——把握过程的生成性
授课，是实现教学目标的过程，包括必修课和选修课教学。授课的着力点是探究过程的动态生成。
1.必修课教学探索
明确教学方法。我们“以问题为中心，化结果为过程”为教学理念。例如，毛泽东关于“中国红色政权能够存在原因”的5点分析是教学难点。按照过去的讲授法，教师设问，学生回答，化解难点，此为问题教学法。其局限在于学生是被动回答和解决问题。在自主、探究的学习环境下，师生共同探讨出20世纪20年代中国社会的环境，然后，学生对“红旗到底能打多久”的疑虑提出有说服力的论点和分析（分工合作，个人智慧上升为集体智慧），将自己的分析与毛泽东的分析相对照（今人智慧与前人智慧碰撞），借鉴其他同学分析的独到之处，欣赏自己分析的得意之笔（吸纳与借鉴、展示与批判），形成共识。这样，在教学中学生经常面对的是按教学设计任意组合的场景，是学生观点相互撞碰出的新教学情境，是没有统一标准答案的探究问题。
组织课堂专题讨论。课堂讨论分为中等规模和大规模两种形式。中等规模的课堂讨论，一般是教师提前一周布置讨论主题，学生分组搜集材料，提出论辩主题，课上以组为单位进行讨论和辩争。这种形式的讨论，虽然有认识上的深度和高度，但时常不精彩。主要是学生的准备过于“精细”、“完美”，讨论变成各自展示，缺乏交锋。而讨论课吸引人之处恰在于学生即席发挥的智慧。为此，要对学生课前准备作限制，只列粗线条的提纲，鼓励即席发挥。大型专题讨论，一般一学年进行一次为宜。教师提前三四周布置讨论题，学生分组搜集材料，设计论题、论辩方式和评价方式，进行论辩、总结和认识提高。例如，教研组老师开设的“巴以冲突探源及思考”讨论课，学生从历史、民族、宗教、战略地位、大国关系、风云人物以及石油和水等方面搜集资料，分析论证和质疑，将课内与课外、历史与现实、知识与能力、方法与认识统一到研究的过程中。
我们体会，讨论课的主题要适度开放，既要有历史渊源，又要与现实联系；讨论过程不能完全交给学生，要有教师的明确引导，学术上要严谨，观点上要讲政治原则。
史料教学。历史学科，从口耳相传到结绳记事，从实物信息到文字信息，最重视史料的价值。史料教学已成为最具历史学科特点的教学方式。在史料运用方面，我们探究出如下做法：
（1）展示历史材料，重构历史氛围，感受历史的真实。
（2）提供不同内容的史实材料，学生比较甄别，训练辨伪查实。
（3）学生分析历史材料，推导观点，训练“论从史出”。
（4）提供对某一人物、事件不同时期，不同政治倾向的观点评价材料，学生举证相互冲突的观点，进行思辩讨论。
（5）围绕一个主题，师生共同组织材料，综合运用上述方法，培养学生综合分析能力。
史料教学有广阔的应用前景，制约这一教学方式的是课时偏紧。所以，材料要精选，一材要多用。
英文资料在历史教学中是一种特殊的史料，用英文可以更好地复现历史场景，用英文可以表达汉语难以表达的含义（转译的汉语因离开语境而缺失语意）。对于英文资料的选择，我们注意选取、运用的价值和必要性。文字尽可能浅显、精炼，适宜学生当堂阅读。如名词术语、格言警句、某些典故、言语片段、小段文选等。
对于英文资料的运用，我们注意以下几点：
（1）英文资料是辅助教学的手段，它是学生探究历史过程中的一种素材，它的使用服从于探究过程的需要。小组合作是提高英文使用效率的较好方式。
（2）英文材料的使用，重在从语境和语意上挖掘历史信息。
（3）注意英文著者的阶级立场、观点倾向、叙事方法和史实选取的特点，借鉴、批判和评价。
（4）印发一些英文阅读材料，辅以学生自我搜集材料，以供学生课下继续阅读探究。
2.选修课教学探索
校本课程赋予教师更大的主动性和灵活性，也是教师专业发展的重要推动力。校本课程更加注重活动性和实践性，更有利于研究性学习的开展。
怎样开设选修课？第一，要将教师的知识资源转化为选修课的课程资源。教师对选题有知识储备和研究兴趣，才能深入挖掘课程价值。第二，寻找教师知识与学生兴趣的契合点，这样有利于研究兴趣的共鸣。第三，课题选择符合中学学科体系的规定。学科知识体系是依据学生的年龄和心理特点制定的，单纯凭教师兴趣爱好，不考虑学生特点和需要讲授的选修课，不符合历史学科教育的要求。第四，课题选择要有时代感。就当前中国的发展而言，选题要符合以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，这是研究价值的定位。
选修课实施中的典型做法：
（1）充分利用乡土史和校史资源。在北京史选修课中，教师带领学生考察什刹海、湖广会馆、京郊古民居等。
（2）有针对性地请专家作讲座，与学生交流。请国家图书馆的史睿博士带领学生参观国家图书馆，学习图书检索和史料搜集方法。请以研究近代思想史见长的方敏博士、以研究历史学方法论见长的邓京力博士来校为学生作专题讲座。两位老师从不同角度帮助学生提高对历史学和历史方法论的理解。
（3）为学生提供精心挑选的推荐书目与学生利用网络查找资料相结合。历史研究离不开对史料的占有和对相关研究动态的把握，这是史学研究的基本功。对学生来说，相对大量的史料阅读与有限的课余时间是一对矛盾。教师提供一些最基本的研究书目，鼓励学生自主查找资料。
（4）拓展史料搜集空间：口碑历史。几位学生对“文化大革命”初期北京四中师生状况和校园政治环境的研究感兴趣，在教师的指导下，以口碑史学的研究方式，探访北京四中“文革”见证人，真人实话，写出内容翔实的调查报告。
（5）开展校际交流。
三、评价——体现成果的多元性
评价，是研究成果的检测方式，核心是多元评价，挖掘潜质，鼓励成功。
笔试、闭卷是目前班级学业知识掌握程度考查最主要的形式，它经济、客观。但在知识学习多元化的今天，单纯笔试对学生多样化知识结构的展示与检测有一定局限性。我们在继续传统笔试闭卷考查的同时，也进行考试方法的改革，以期能将学生课内知识与课外知识、书本知识与生活经验、知识考查与知识探究、笔头与口头结合起来，给学生一个展示和发挥的空间。
1.对理科班学生，用多种考查形式与闭卷考试结合。这包括自定题目写历史小论文；自选课本中的某章节，制作电脑课件；用漫画、图画的形式，画出课本中涉及的历史事件；口试等。
2.对选修课考试，采取以合作撰写小论文，答辩交流、成果展示等形式。
3.对文科班学生，除必要的闭卷知识考查外，也要求学生自拟单元知识结构，自编自创历史试题。上述各种类型的考查，都提出相应的规则和要求，以利于实践操作和规范公正。考试改革有待进一步探究的问题是：多样化的考查形式与评价尺度的客观性，有限的教学时间与口试等形式的大量时间消耗等矛盾。
四、几点反思
1.教学模式的选择。在确定以必修课为主导的研究性学习定位后，教学模式的选择就显得尤为重要。我们通常的教学是“讲述＋问题探究”的模式。这可以充分发挥讲述的优势──做好知识的铺垫，又可以发挥研究性学习的优势──以问题的发现和解决培养学生探究意识。
2.问题讨论方向的把握。学生受知识和经验条件的限制，问题讨论过程中会发生各种方向性的转变甚至扭曲。那种任由学生离题千里式的讨论并不可取，教师的干预是必要的。
3.学生的探究与教师的知识。在知识获取渠道空前发达的今天，学生就某一问题研究的深度和广度常常会超出教师现有的知识储备。实事求是，“知之为知之，不知为不知”更能赢得学生的尊重，这也是教学相长的绝佳时机。
4.方法类知识的充实化。达尔文说：“一切知识中最有价值的是关于学习方法的知识。”在进行探究方法指导，在进行具体史实分析方法指导的时候，方法不能空洞化，否则方法就成为几条抽象、干瘪的原则。所以，方法一定要结合具体内容、具体的探究过程才有实在的意义。
5.探究的过程最终要有助于学生课业知识的获取。那种单纯以研究过程的感受、探究形式的体验为价值取向的学习方式可以有限地尝试，但难以长久为继。
6.研究课的历史韵味。历史课程的研究型学习就要有历史学习的特征，不能千课一面只图形式的热闹。历史课的韵味，首先来自对史实的尊重，既要敢于把史实讲透，也要善于引导学生自主把史实钻研透；其次是史论结合，学生在做研究、探究课题时往往议论多于史实，需要教师的矫正。□
（作者单位：北京市第四中学）
编辑 王宇华
历史的学习是一个感知、理解、反思到再感知……循环往复的过程。我们希望通过教学，使学生获得亲身参与研究探索的体验，培养学生科学态度、发现问题和解决问题的能力，以及搜集、分析和利用信息的能力，引导学生学会分享与合作，拥有对社会的责任心和使命感。基于历史学科的课程特色和培养目标，我们提出了《研究性学习与历史学科教学》课题。
历史学科是培养学生人文素养的基础性学科。我们在重视知识教学的同时，更重视学生人文素养的发展，因此，我们的课题实验成果不是以学生学习成绩是否有所提高为归依，而是更多地关注学生分析历史问题的习惯是否养成，解读历史现象能力是否提高，历史认识层次是否得到锤炼和提升。这是我们进行这一课题实验的目的。
在研究性学习与历史学科教学方面，我们进行了多年的实践探索，下面分别从课前、课中、学习结果评价三方面，把我们的教学研究成果与同行们分享、探讨。
一、备课——凸显目标的探究性
备课是教学设计的关键。备课的着力点放在启思启智上，核心是探究的思路。
在备课中，首先是将研究、探究的理念引入教学设计。对有史学和教育意义的教学内容，教师可深入展开，引导学生学习探究，不拘泥于教材内容和课时限制。
注意由教书到教学的转变。教书，就是讲教材；教学，就是用教材来教，这就要既研究“教”的学问，又研究“学”的学问。例如，《清明上河图》的教学设计，可以对照图画，把图中的景象、人物、舟桥、街巷、店铺，如见其形、如闻其声地讲述出来。再进一步，设计问题启发学生思维，如对初中学生，指导其将图中景物、人物分类，概括北宋都城的商业盛况；对高中学生，指导其将图中反映的现象与当时北宋的政治、经济、文化等现象相联系，提升图画在训练学生历史思维方面的教学价值，但这还是“教”的层面。建立学生“学”的层面的探究步骤是：让学生自己读图（尝试阅读）；找出兴趣关注点和疑问产生点（自主提出问题）；分工合作解决难点和疑点（自主解决问题）；总结，探讨新的问题（新、旧探究过程转化）。由教书到教学，就是由单纯关注教师的“教”，到更加关注学生的“学”。
是搜集、整理教学资料包。历史是用史实说话和证明的学科，恰当地运用史料，可彰显历史学科的特色。教学中，让学生占用大量课余时间搜集史料是不现实的，为此，教研组组织教师搜集、整理用于教学的史料。资料收集的原则是：一要系统全面，即配合教材每一课都有相应的资料；二是既要内容丰富，又要突出重点；三是有利于做思维训练；四是有利于学生情感、意识的提升。经过几年努力，高中教材每一课都有了配套的历史材料，包括文字、图片、音视频等，形成了课堂教学资料包。
二、授课——把握过程的生成性
授课，是实现教学目标的过程，包括必修课和选修课教学。授课的着力点是探究过程的动态生成。
1.必修课教学探索
明确教学方法。我们“以问题为中心，化结果为过程”为教学理念。例如，毛泽东关于“中国红色政权能够存在原因”的5点分析是教学难点。按照过去的讲授法，教师设问，学生回答，化解难点，此为问题教学法。其局限在于学生是被动回答和解决问题。在自主、探究的学习环境下，师生共同探讨出20世纪20年代中国社会的环境，然后，学生对“红旗到底能打多久”的疑虑提出有说服力的论点和分析（分工合作，个人智慧上升为集体智慧），将自己的分析与毛泽东的分析相对照（今人智慧与前人智慧碰撞），借鉴其他同学分析的独到之处，欣赏自己分析的得意之笔（吸纳与借鉴、展示与批判），形成共识。这样，在教学中学生经常面对的是按教学设计任意组合的场景，是学生观点相互撞碰出的新教学情境，是没有统一标准答案的探究问题。
组织课堂专题讨论。课堂讨论分为中等规模和大规模两种形式。中等规模的课堂讨论，一般是教师提前一周布置讨论主题，学生分组搜集材料，提出论辩主题，课上以组为单位进行讨论和辩争。这种形式的讨论，虽然有认识上的深度和高度，但时常不精彩。主要是学生的准备过于“精细”、“完美”，讨论变成各自展示，缺乏交锋。而讨论课吸引人之处恰在于学生即席发挥的智慧。为此，要对学生课前准备作限制，只列粗线条的提纲，鼓励即席发挥。大型专题讨论，一般一学年进行一次为宜。教师提前三四周布置讨论题，学生分组搜集材料，设计论题、论辩方式和评价方式，进行论辩、总结和认识提高。例如，教研组老师开设的“巴以冲突探源及思考”讨论课，学生从历史、民族、宗教、战略地位、大国关系、风云人物以及石油和水等方面搜集资料，分析论证和质疑，将课内与课外、历史与现实、知识与能力、方法与认识统一到研究的过程中。
我们体会，讨论课的主题要适度开放，既要有历史渊源，又要与现实联系；讨论过程不能完全交给学生，要有教师的明确引导，学术上要严谨，观点上要讲政治原则。
史料教学。历史学科，从口耳相传到结绳记事，从实物信息到文字信息，最重视史料的价值。史料教学已成为最具历史学科特点的教学方式。在史料运用方面，我们探究出如下做法：
（1）展示历史材料，重构历史氛围，感受历史的真实。
（2）提供不同内容的史实材料，学生比较甄别，训练辨伪查实。
（3）学生分析历史材料，推导观点，训练“论从史出”。
（4）提供对某一人物、事件不同时期，不同政治倾向的观点评价材料，学生举证相互冲突的观点，进行思辩讨论。
（5）围绕一个主题，师生共同组织材料，综合运用上述方法，培养学生综合分析能力。
史料教学有广阔的应用前景，制约这一教学方式的是课时偏紧。所以，材料要精选，一材要多用。
英文资料在历史教学中是一种特殊的史料，用英文可以更好地复现历史场景，用英文可以表达汉语难以表达的含义（转译的汉语因离开语境而缺失语意）。对于英文资料的选择，我们注意选取、运用的价值和必要性。文字尽可能浅显、精炼，适宜学生当堂阅读。如名词术语、格言警句、某些典故、言语片段、小段文选等。
对于英文资料的运用，我们注意以下几点：
（1）英文资料是辅助教学的手段，它是学生探究历史过程中的一种素材，它的使用服从于探究过程的需要。小组合作是提高英文使用效率的较好方式。
（2）英文材料的使用，重在从语境和语意上挖掘历史信息。
（3）注意英文著者的阶级立场、观点倾向、叙事方法和史实选取的特点，借鉴、批判和评价。
（4）印发一些英文阅读材料，辅以学生自我搜集材料，以供学生课下继续阅读探究。
2.选修课教学探索
校本课程赋予教师更大的主动性和灵活性，也是教师专业发展的重要推动力。校本课程更加注重活动性和实践性，更有利于研究性学习的开展。
怎样开设选修课？第一，要将教师的知识资源转化为选修课的课程资源。教师对选题有知识储备和研究兴趣，才能深入挖掘课程价值。第二，寻找教师知识与学生兴趣的契合点，这样有利于研究兴趣的共鸣。第三，课题选择符合中学学科体系的规定。学科知识体系是依据学生的年龄和心理特点制定的，单纯凭教师兴趣爱好，不考虑学生特点和需要讲授的选修课，不符合历史学科教育的要求。第四，课题选择要有时代感。就当前中国的发展而言，选题要符合以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，这是研究价值的定位。
选修课实施中的典型做法：
（1）充分利用乡土史和校史资源。在北京史选修课中，教师带领学生考察什刹海、湖广会馆、京郊古民居等。
（2）有针对性地请专家作讲座，与学生交流。请国家图书馆的史睿博士带领学生参观国家图书馆，学习图书检索和史料搜集方法。请以研究近代思想史见长的方敏博士、以研究历史学方法论见长的邓京力博士来校为学生作专题讲座。两位老师从不同角度帮助学生提高对历史学和历史方法论的理解。
（3）为学生提供精心挑选的推荐书目与学生利用网络查找资料相结合。历史研究离不开对史料的占有和对相关研究动态的把握，这是史学研究的基本功。对学生来说，相对大量的史料阅读与有限的课余时间是一对矛盾。教师提供一些最基本的研究书目，鼓励学生自主查找资料。
（4）拓展史料搜集空间：口碑历史。几位学生对“文化大革命”初期北京四中师生状况和校园政治环境的研究感兴趣，在教师的指导下，以口碑史学的研究方式，探访北京四中“文革”见证人，真人实话，写出内容翔实的调查报告。
（5）开展校际交流。
三、评价——体现成果的多元性
评价，是研究成果的检测方式，核心是多元评价，挖掘潜质，鼓励成功。
笔试、闭卷是目前班级学业知识掌握程度考查最主要的形式，它经济、客观。但在知识学习多元化的今天，单纯笔试对学生多样化知识结构的展示与检测有一定局限性。我们在继续传统笔试闭卷考查的同时，也进行考试方法的改革，以期能将学生课内知识与课外知识、书本知识与生活经验、知识考查与知识探究、笔头与口头结合起来，给学生一个展示和发挥的空间。
1.对理科班学生，用多种考查形式与闭卷考试结合。这包括自定题目写历史小论文；自选课本中的某章节，制作电脑课件；用漫画、图画的形式，画出课本中涉及的历史事件；口试等。
2.对选修课考试，采取以合作撰写小论文，答辩交流、成果展示等形式。
3.对文科班学生，除必要的闭卷知识考查外，也要求学生自拟单元知识结构，自编自创历史试题。上述各种类型的考查，都提出相应的规则和要求，以利于实践操作和规范公正。考试改革有待进一步探究的问题是：多样化的考查形式与评价尺度的客观性，有限的教学时间与口试等形式的大量时间消耗等矛盾。
四、几点反思
1.教学模式的选择。在确定以必修课为主导的研究性学习定位后，教学模式的选择就显得尤为重要。我们通常的教学是“讲述＋问题探究”的模式。这可以充分发挥讲述的优势──做好知识的铺垫，又可以发挥研究性学习的优势──以问题的发现和解决培养学生探究意识。
2.问题讨论方向的把握。学生受知识和经验条件的限制，问题讨论过程中会发生各种方向性的转变甚至扭曲。那种任由学生离题千里式的讨论并不可取，教师的干预是必要的。
3.学生的探究与教师的知识。在知识获取渠道空前发达的今天，学生就某一问题研究的深度和广度常常会超出教师现有的知识储备。实事求是，“知之为知之，不知为不知”更能赢得学生的尊重，这也是教学相长的绝佳时机。
4.方法类知识的充实化。达尔文说：“一切知识中最有价值的是关于学习方法的知识。”在进行探究方法指导，在进行具体史实分析方法指导的时候，方法不能空洞化，否则方法就成为几条抽象、干瘪的原则。所以，方法一定要结合具体内容、具体的探究过程才有实在的意义。
5.探究的过程最终要有助于学生课业知识的获取。那种单纯以研究过程的感受、探究形式的体验为价值取向的学习方式可以有限地尝试，但难以长久为继。
6.研究课的历史韵味。历史课程的研究型学习就要有历史学习的特征，不能千课一面只图形式的热闹。历史课的韵味，首先来自对史实的尊重，既要敢于把史实讲透，也要善于引导学生自主把史实钻研透；其次是史论结合，学生在做研究、探究课题时往往议论多于史实，需要教师的矫正。□
（作者单位：北京市第四中学）
编辑 王宇华