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贡如云（以下简称“贡”）：两位教授经常去一线听课，总体上看语文课程与教学的问题在哪儿？
王荣生（以下简称“王”）：我认为语文课程与教学的主要问题是课程内容和教学内容的问题。
先从课程的标准和教科书这个角度来谈。语文课程标准是以能力目标为主，它不同于其他学科课程标准，其他学科课程标准是以学习内容标准为主。语文课程标准指明的是学生经过一个阶段学习必须达到一种能力水平。教师的教学是要通过一定的途径，通过一定的内容使学生达到这个能力水平，这就给我们语文课程造成了很大的挑战或者说困难。对语文教师来说，怎么样教合适的内容才能使学生达到这个水平，这是语文最困难的一个地方。
我想先用两句话来概括。第一句话：教学内容严重僵化。凡是高中在教的，初中都教过；凡是初中在教的，小学都教过。以我在某初中七、八、九年级听的十五堂课为例，三个年级教学内容毫无差别。这是一个问题，严重僵化。第二句话：教学内容随意性过大。具体到一篇课文，可以说，想教什么就教什么，愿意教什么就教什么。以我的一个实验为例。我选了一个小学课文《黄山奇松》，在五个不同地方和多名教师交流，最后这篇课文生发出来大大小小可教的上百个点：标点、修辞、详略、总分总……几乎完全是把课文当成一个语料，不把它当一个有生命的完整的课文。拓展性活动就更为夸张，有关于徐霞客的、黄山四绝的、松树诗文的，甚至还有和科学挂钩的……总而言之，课文里他愿意找到什么，他就可以教什么；课文里能延伸出什么，他就能教什么。
贡：王老师观点非常明确，关键词就是 “内容僵化”，还有一个就是 “随意性”。就这个问题，黄教授您持什么看法？
黄伟（以下简称“黄”）：非常赞同王教授的观点。背后原因是什么？我觉得，可能与语文学科本身的课程有关，与我们新中国成立以来对语文教材的深入研究和语文教学的理论建树不够有关。语文学科的问题非常复杂，别的学科所用的教学大纲，或者叫课程标准，包括教材，我们可以直接看到教学内容。我称之为课程内容和教学内容在其他学科当中，对应性或者一致性极高。而语文不一样，所以《黄山奇松》可能会教成任何东西，“黄山奇松”为什么奇，可能讲成科学探究，还可能成为政治探究，要学那泰山顶上一青松，变成战胜磨难、不畏严寒的形象。这与我们的语文课程本身有关系吗？语文到底是不是一门学科？它是一门课程，背后却不是一门学科，它有许多学科在支撑它，语言文字、文学、文章、写作乃至社会人文的知识。它背后没有一个纯粹的学科，所以可能容易教成许许多多方面，这个我觉得肯定是一个原因。针对这样一个问题，我们新中国成立以来也做过一点探索，如上世纪50年代有过汉语和文学分家，相对来说，教学内容变得比较清晰，到变成语文的时候，又变得模糊不清了。
贡：黄老师的意见和王老师非常贴近。摆在语文老师面前两个问题，一个是怎么教，还有一个是教什么，某种程度上教什么更为难。这个地方再牵引出一个概念，语文课程、语文课程知识。我想问一下王老师，您最近十几年研究成果主要聚焦在课程论这一块，包括课程知识的建构，最近您有没有相关更新的研究成果和我们分享？
王：其实，刚才黄伟已经提出问题了，他讲的当然是教师的专业知识，也就是我们教师对语文课程的知识。我想把概念梳理一下，就是我们讲的语文知识、语文课程知识、语文教育知识。三块分开来讲，可能比较容易讲得清楚。
第一块：语文教师需要知道的东西，即语文教师关于语文的知识，当然也包括对于语文课程和教学的理解。
第二块：是我们学生形成语文能力、语文素养所需要学习的东西。这两块当然有联系，但也很有区别。有时候我们在讨论，比如讲小说，讲到叙事学这一新的概念，对于有些教师来说必须纳入新的概念，比如叙事的视角、节奏、口吻。有教师可能觉得，我们怎么和中学生讲这些呢？我的回答是：怎么和中学生讲，慢慢讨论，对中学生讲，是不是讲知识本身就需要讨论。如果教师自己都不知道相关知识，作为一个教学主体，你就不可能囊括它，那接下来的问题就不需要讨论。
第三块：课堂教学中交往的术语。我们教师上课，必定要和学生有一些交往的术语，如“快速阅读”“概括”等等。有实验为例，一名教师一堂课用了27个术语表述同一个问题，如“同学们下面我们分析分析”“谈谈你的感悟”“来体会体会”“同学们有什么发现”“我们来探究探究”……教学生的术语，学生不要知道得很深，但是他要知道，杯子指的是这个，手表指的是这个，鼠标指的是这个。
这样，我把三个层面分出来，教师要掌握的知识，学生构成语文能力需要学习的知识，以及教学中我们运用到的术语。现在这三个地方都有问题，我的想法是，先从教师入手。我认为我们讲的语文知识的问题，一个是基础学科的建设的问题，要除旧纳新，把合适知识弄进来，把不合适的知识，剔除出去。还有一个很重要的是教师的专业知识。我觉得，语文学科，可能目前，就我个人而言，这是迫切需要改变的。所以，要回到常识， 回归经验，回归教师自身的阅读经验、写作经验。我们在教的东西我们从来不做的，这就很麻烦。我刚才讲的随意性过大，僵化，根源就在这里。
贡：感谢王老师。黄老师，您的研究方向呢，一个是课程教学论，一个是语文课程教学论。关于语文课程知识，您最近几年研究成果有什么可以分享一下？
黄：刚才王老师的观点，绝大部分我是同意的，一些地方我有些质疑。初中课文《走一步再走一步》，它写的是童年经历，教到最后，大家都要指出，这篇课文叙述的是一个童年的挫折经历，最后揭示了一个人生道理（哲理）：化整为零，面对一个巨大的困难我们不要怕。你就一点一点克服这些小困难，就可以把巨大的困难克服。也可以这么理解：在人生道路的追求上，你一定要坚持走一步再走一步，你一定会达到一个辉煌的高峰，或辉煌的顶峰。请问 “化整为零”，课文上有吗？克服一个一个小困难，最后就可以克服一个巨大的困难，课本上有吗？你一小步一小步地走，然后就会达到一个辉煌的顶点，课文上有吗？没有，你是如何知道这个哲理的？ 王：这个就是我想讲的“违反经验”。违反两个经验，第一个，违反人生经验。教师在课堂里讲道理，你是没有好好想过的。仔细一想你就知道这个道理没有这么简单的。我们语文教师在课堂里讲的，尤其是现在的公开课。公开课，有一个结课办法就是教师激情结束语。其实，教师讲的那段话，教师真的不明白自己在说什么。再比如 《老王》：“我们人人带着一颗善良的心对待天下每一个不幸的人。”话说得很好听，但是你想过吗？所以一下课我就问老师，满天下都是不幸的人，你走到马路一眼能见到吗？你看不见的，杨绛的眼睛能看到，你的眼睛看不到。他不知道，这是违反人生经验的。我们现在教学，人文精神完全是脱空的。第二个，违反阅读心理。一般正常人看不到的，语文教师能看到；正常人能看到的，语文教师看不到。所以等会儿我们讨论阅读的方法、读的模式。
黄：好，我先接着讲。当你把这一段都转化为人生哲理的时候，你是怎么转化的？你是怎么读出来的？回到文本当中去，这就是最后文本要教的难点所在。难点在哪里？作者一句话没有这么说，让你能够悟出这个道理。作者是用文学的方式、用形象化的说法，他把这个人生经历聚焦到那个点上。当时父亲是怎么教“我”的，一步一步走下来的，然后这个困难“我”就克服了，聚焦的内容，用形象来揭示。难点就在于，写一个过程，写一个形象，让你自然能够悟出这背后有一定道理。这叫含蓄，这叫蕴藉，这叫深刻。
教师们还有一个地方会违反人生经验，课文没读，先读教参。教参告诉我怎么教，我就怎么教，自己的阅读感受一点也没有。此外，我们教材当中本来就存在有问题的地方，我们教师特别热衷于放大，很容易一到人文、一到政治说教这个地方就被无限放大。这个事，背后的原因的确很复杂。所以，我们现在能不能回归常识，回归经验，回归理性。就是讲，我们教师能不能走上讲台，你是一个理性的人，你是一个真实生活的人！而且，你是有过教养的人，不要一到台上，就变成一个神圣的人！这样的例子很多，比如《羚羊木雕》最后设置的辩论。辩论的目的不是送就一定正确，不送就一定不正确，而是让学生澄清双方背后各有各的道理，做到父母与子女间的相互理解。我们不能处处生发人文，教师首先要做一个真实的人，做一个有理性的人。
王老师以《黄山奇松》为例，讲到一个阅读经验的问题，这里我有点质疑。教师的阅读，我觉得对一个课文的阅读，尤其是文本，是不是分为三种情况的阅读：普通读者的阅读、 学生的阅读、教师的阅读。课文本身是一篇文学作品也好，一篇美文也好，可能存在着三种人阅读。当然还有另一种人，可能是专家阅读，在做研究的阅读。普通读者的阅读，寻求的是性情，获得的是愉悦。《读者》上的小散文，不作为课文，读得很愉快。当这篇小文章进入了教材，成为了课文，你能不能说我读懂了，读得很愉快，就算完了。紧接着，我们要干什么，哪个地方值得学生学。值得学生学的时候，我要考虑这么几点，第一点，哪个地方适合学生去学。我不能搞一段《金瓶梅》的片段让学生去学，我读得很愉快，但我不可能让学生去学。我要看适合不适合学生学。哪个地方适合学生学——这实际上是教学内容的选择问题。第二点，为什么要把这个给学生学，这就涉及教学目标的问题。这时的阅读可能就不同于日常经验了。这个我回头再和王老师讨论。我这时候的阅读，可能就不能用日常经验来读这篇课文了。它承担了几个角色，要有一般读者的独特感受，要有专家的独特审视。第三点，要有一个教育者的恰当把握和提取。在这个过程中，可能是几种阅读结合在一起，这样子，我觉得才能够找到这个教学内容的准确定位。还有一个学生阅读，读课文，和我们平常课文的阅读或者闲暇阅读，可能又不一样！
贡：王老师，您有什么辩护？
王：不是辩护！刚才黄伟讲了一些现象，我们来分析一下这些现象是怎么一回事情！
第一，普通读者不能漫化。普通读者的阅读是有不同层次的。我们为什么要学阅读啊，因为阅读要用啊！当然阅读包括无用之用文学和有用之用文学。所以普通读者他是有一个层级的。这就是为什么要语文教学，因为学生凭着自己原有的阅读经验去读的时候，他只能读到这么多，而具有了较高阅读水平的人，他能读到更多的东西。我们所谓培养学生无非培养学生更好地阅读， 所以呢，我们把正常的阅读和教学割裂开，这肯定是有问题的。我们无非要在他正常阅读的水平上培养他更高层次的阅读，简单讲就是这么一回事。
第二，小孩子刚读的时候，他凭着自己的经验去感受。而我们在把这篇课文变成语文课之后呢，我们是希望通过这篇课文使他能够在原有的感受的基础上，能够往上升一步，也就是读到他小时候读不到的东西，也就是读到这篇童话小说之所以成为优秀童话小说的价值所在，而这些小孩子自身是很难发现的，所以需要教。这就回到黄教授提到的第二个问题。一篇课文，我们教师确实是要确定值得教什么。现在的问题是，值得教什么从哪里来的？ 我们很多教师只是从一些自身经验中固有的概念来的。就是我刚才讲到总分总、详略、比喻，这是从外部来的，而其实我们是要从课文中来的，课文的概念，刚才黄教授提到了。那么它和我们一般读的东西差别在哪里？我用两句话来概括。第一句话，是理解感受，始终是学生的理解感受！第二句话，其理解一定要有高于学生现有水平的东西，要有理解感受这篇课文必须学习的东西。这样，我就回到了我们教师的阅读上来。教师的阅读，刚才黄教授讲了三种状态，我稍微变一下形。第一，作为一个较高语文经验的人，尊重你的阅读经验，当作读者来读。我觉得教师现在最大的问题，如阅读教学，一般我们教师迅速看一看课文，然后看教参，然后上网查，最后他的眼光变成教参的眼光和上网的眼光，自己的眼光没有了。我没做过调查、做过数据分析啊，绝大部分教师，如果你自己回归到语文经验较高、语文经验正常的人的阅读状况，大部分课文应该能读对。否则我们这个状况就没有办法。如果说，我国的语文教师回到正常状况，大部分课文都读不对，那么，接着讨论语文教学就没有意义了。第二，一般读者，我们是获取内容，不管这个内容怎么理解。那么语文教师和别人有什么区别呢？你要把获取过程反思，也就是你要理性地分析 ，这是怎么读出来的呢，你要理性地分析，这部分呢就相当于教师是个研究者。然后才过来第三步，这是教师和别人的差别，也就是第一步教师和所有的人是一样的，第二步教师和研究者是一样的，第三步教师和其他人都不一样，你是从学生角度来看。从学生的角度来看，其实很简单，就是看学生哪个地方自己能读懂，哪个地方自己读不懂，哪个地方他们能体验，哪个地方不能体验，不能感受。这里我们做了很多的案例，我们做的案例无一不是这么告诉我们，课文中最要紧的地方，理解感受这篇课文最重要的地方，往往就是学生凭着自己原有的经验很难理解和感受的，往往是教学重点、教学难点。
贡：好的，刚才两位教授讨论得非常深入。语文知识的问题，它不仅是个形而上的问题，还是一个操作性的问题。最后再次感谢两位教授将自己的研究成果与我们分享！
王荣生（以下简称“王”）：我认为语文课程与教学的主要问题是课程内容和教学内容的问题。
先从课程的标准和教科书这个角度来谈。语文课程标准是以能力目标为主，它不同于其他学科课程标准，其他学科课程标准是以学习内容标准为主。语文课程标准指明的是学生经过一个阶段学习必须达到一种能力水平。教师的教学是要通过一定的途径，通过一定的内容使学生达到这个能力水平，这就给我们语文课程造成了很大的挑战或者说困难。对语文教师来说，怎么样教合适的内容才能使学生达到这个水平，这是语文最困难的一个地方。
我想先用两句话来概括。第一句话：教学内容严重僵化。凡是高中在教的，初中都教过；凡是初中在教的，小学都教过。以我在某初中七、八、九年级听的十五堂课为例，三个年级教学内容毫无差别。这是一个问题，严重僵化。第二句话：教学内容随意性过大。具体到一篇课文，可以说，想教什么就教什么，愿意教什么就教什么。以我的一个实验为例。我选了一个小学课文《黄山奇松》，在五个不同地方和多名教师交流，最后这篇课文生发出来大大小小可教的上百个点：标点、修辞、详略、总分总……几乎完全是把课文当成一个语料，不把它当一个有生命的完整的课文。拓展性活动就更为夸张，有关于徐霞客的、黄山四绝的、松树诗文的，甚至还有和科学挂钩的……总而言之，课文里他愿意找到什么，他就可以教什么；课文里能延伸出什么，他就能教什么。
贡：王老师观点非常明确，关键词就是 “内容僵化”，还有一个就是 “随意性”。就这个问题，黄教授您持什么看法？
黄伟（以下简称“黄”）：非常赞同王教授的观点。背后原因是什么？我觉得，可能与语文学科本身的课程有关，与我们新中国成立以来对语文教材的深入研究和语文教学的理论建树不够有关。语文学科的问题非常复杂，别的学科所用的教学大纲，或者叫课程标准，包括教材，我们可以直接看到教学内容。我称之为课程内容和教学内容在其他学科当中，对应性或者一致性极高。而语文不一样，所以《黄山奇松》可能会教成任何东西，“黄山奇松”为什么奇，可能讲成科学探究，还可能成为政治探究，要学那泰山顶上一青松，变成战胜磨难、不畏严寒的形象。这与我们的语文课程本身有关系吗？语文到底是不是一门学科？它是一门课程，背后却不是一门学科，它有许多学科在支撑它，语言文字、文学、文章、写作乃至社会人文的知识。它背后没有一个纯粹的学科，所以可能容易教成许许多多方面，这个我觉得肯定是一个原因。针对这样一个问题，我们新中国成立以来也做过一点探索，如上世纪50年代有过汉语和文学分家，相对来说，教学内容变得比较清晰，到变成语文的时候，又变得模糊不清了。
贡：黄老师的意见和王老师非常贴近。摆在语文老师面前两个问题，一个是怎么教，还有一个是教什么，某种程度上教什么更为难。这个地方再牵引出一个概念，语文课程、语文课程知识。我想问一下王老师，您最近十几年研究成果主要聚焦在课程论这一块，包括课程知识的建构，最近您有没有相关更新的研究成果和我们分享？
王：其实，刚才黄伟已经提出问题了，他讲的当然是教师的专业知识，也就是我们教师对语文课程的知识。我想把概念梳理一下，就是我们讲的语文知识、语文课程知识、语文教育知识。三块分开来讲，可能比较容易讲得清楚。
第一块：语文教师需要知道的东西，即语文教师关于语文的知识，当然也包括对于语文课程和教学的理解。
第二块：是我们学生形成语文能力、语文素养所需要学习的东西。这两块当然有联系，但也很有区别。有时候我们在讨论，比如讲小说，讲到叙事学这一新的概念，对于有些教师来说必须纳入新的概念，比如叙事的视角、节奏、口吻。有教师可能觉得，我们怎么和中学生讲这些呢？我的回答是：怎么和中学生讲，慢慢讨论，对中学生讲，是不是讲知识本身就需要讨论。如果教师自己都不知道相关知识，作为一个教学主体，你就不可能囊括它，那接下来的问题就不需要讨论。
第三块：课堂教学中交往的术语。我们教师上课，必定要和学生有一些交往的术语，如“快速阅读”“概括”等等。有实验为例，一名教师一堂课用了27个术语表述同一个问题，如“同学们下面我们分析分析”“谈谈你的感悟”“来体会体会”“同学们有什么发现”“我们来探究探究”……教学生的术语，学生不要知道得很深，但是他要知道，杯子指的是这个，手表指的是这个，鼠标指的是这个。
这样，我把三个层面分出来，教师要掌握的知识，学生构成语文能力需要学习的知识，以及教学中我们运用到的术语。现在这三个地方都有问题，我的想法是，先从教师入手。我认为我们讲的语文知识的问题，一个是基础学科的建设的问题，要除旧纳新，把合适知识弄进来，把不合适的知识，剔除出去。还有一个很重要的是教师的专业知识。我觉得，语文学科，可能目前，就我个人而言，这是迫切需要改变的。所以，要回到常识， 回归经验，回归教师自身的阅读经验、写作经验。我们在教的东西我们从来不做的，这就很麻烦。我刚才讲的随意性过大，僵化，根源就在这里。
贡：感谢王老师。黄老师，您的研究方向呢，一个是课程教学论，一个是语文课程教学论。关于语文课程知识，您最近几年研究成果有什么可以分享一下？
黄：刚才王老师的观点，绝大部分我是同意的，一些地方我有些质疑。初中课文《走一步再走一步》，它写的是童年经历，教到最后，大家都要指出，这篇课文叙述的是一个童年的挫折经历，最后揭示了一个人生道理（哲理）：化整为零，面对一个巨大的困难我们不要怕。你就一点一点克服这些小困难，就可以把巨大的困难克服。也可以这么理解：在人生道路的追求上，你一定要坚持走一步再走一步，你一定会达到一个辉煌的高峰，或辉煌的顶峰。请问 “化整为零”，课文上有吗？克服一个一个小困难，最后就可以克服一个巨大的困难，课本上有吗？你一小步一小步地走，然后就会达到一个辉煌的顶点，课文上有吗？没有，你是如何知道这个哲理的？ 王：这个就是我想讲的“违反经验”。违反两个经验，第一个，违反人生经验。教师在课堂里讲道理，你是没有好好想过的。仔细一想你就知道这个道理没有这么简单的。我们语文教师在课堂里讲的，尤其是现在的公开课。公开课，有一个结课办法就是教师激情结束语。其实，教师讲的那段话，教师真的不明白自己在说什么。再比如 《老王》：“我们人人带着一颗善良的心对待天下每一个不幸的人。”话说得很好听，但是你想过吗？所以一下课我就问老师，满天下都是不幸的人，你走到马路一眼能见到吗？你看不见的，杨绛的眼睛能看到，你的眼睛看不到。他不知道，这是违反人生经验的。我们现在教学，人文精神完全是脱空的。第二个，违反阅读心理。一般正常人看不到的，语文教师能看到；正常人能看到的，语文教师看不到。所以等会儿我们讨论阅读的方法、读的模式。
黄：好，我先接着讲。当你把这一段都转化为人生哲理的时候，你是怎么转化的？你是怎么读出来的？回到文本当中去，这就是最后文本要教的难点所在。难点在哪里？作者一句话没有这么说，让你能够悟出这个道理。作者是用文学的方式、用形象化的说法，他把这个人生经历聚焦到那个点上。当时父亲是怎么教“我”的，一步一步走下来的，然后这个困难“我”就克服了，聚焦的内容，用形象来揭示。难点就在于，写一个过程，写一个形象，让你自然能够悟出这背后有一定道理。这叫含蓄，这叫蕴藉，这叫深刻。
教师们还有一个地方会违反人生经验，课文没读，先读教参。教参告诉我怎么教，我就怎么教，自己的阅读感受一点也没有。此外，我们教材当中本来就存在有问题的地方，我们教师特别热衷于放大，很容易一到人文、一到政治说教这个地方就被无限放大。这个事，背后的原因的确很复杂。所以，我们现在能不能回归常识，回归经验，回归理性。就是讲，我们教师能不能走上讲台，你是一个理性的人，你是一个真实生活的人！而且，你是有过教养的人，不要一到台上，就变成一个神圣的人！这样的例子很多，比如《羚羊木雕》最后设置的辩论。辩论的目的不是送就一定正确，不送就一定不正确，而是让学生澄清双方背后各有各的道理，做到父母与子女间的相互理解。我们不能处处生发人文，教师首先要做一个真实的人，做一个有理性的人。
王老师以《黄山奇松》为例，讲到一个阅读经验的问题，这里我有点质疑。教师的阅读，我觉得对一个课文的阅读，尤其是文本，是不是分为三种情况的阅读：普通读者的阅读、 学生的阅读、教师的阅读。课文本身是一篇文学作品也好，一篇美文也好，可能存在着三种人阅读。当然还有另一种人，可能是专家阅读，在做研究的阅读。普通读者的阅读，寻求的是性情，获得的是愉悦。《读者》上的小散文，不作为课文，读得很愉快。当这篇小文章进入了教材，成为了课文，你能不能说我读懂了，读得很愉快，就算完了。紧接着，我们要干什么，哪个地方值得学生学。值得学生学的时候，我要考虑这么几点，第一点，哪个地方适合学生去学。我不能搞一段《金瓶梅》的片段让学生去学，我读得很愉快，但我不可能让学生去学。我要看适合不适合学生学。哪个地方适合学生学——这实际上是教学内容的选择问题。第二点，为什么要把这个给学生学，这就涉及教学目标的问题。这时的阅读可能就不同于日常经验了。这个我回头再和王老师讨论。我这时候的阅读，可能就不能用日常经验来读这篇课文了。它承担了几个角色，要有一般读者的独特感受，要有专家的独特审视。第三点，要有一个教育者的恰当把握和提取。在这个过程中，可能是几种阅读结合在一起，这样子，我觉得才能够找到这个教学内容的准确定位。还有一个学生阅读，读课文，和我们平常课文的阅读或者闲暇阅读，可能又不一样！
贡：王老师，您有什么辩护？
王：不是辩护！刚才黄伟讲了一些现象，我们来分析一下这些现象是怎么一回事情！
第一，普通读者不能漫化。普通读者的阅读是有不同层次的。我们为什么要学阅读啊，因为阅读要用啊！当然阅读包括无用之用文学和有用之用文学。所以普通读者他是有一个层级的。这就是为什么要语文教学，因为学生凭着自己原有的阅读经验去读的时候，他只能读到这么多，而具有了较高阅读水平的人，他能读到更多的东西。我们所谓培养学生无非培养学生更好地阅读， 所以呢，我们把正常的阅读和教学割裂开，这肯定是有问题的。我们无非要在他正常阅读的水平上培养他更高层次的阅读，简单讲就是这么一回事。
第二，小孩子刚读的时候，他凭着自己的经验去感受。而我们在把这篇课文变成语文课之后呢，我们是希望通过这篇课文使他能够在原有的感受的基础上，能够往上升一步，也就是读到他小时候读不到的东西，也就是读到这篇童话小说之所以成为优秀童话小说的价值所在，而这些小孩子自身是很难发现的，所以需要教。这就回到黄教授提到的第二个问题。一篇课文，我们教师确实是要确定值得教什么。现在的问题是，值得教什么从哪里来的？ 我们很多教师只是从一些自身经验中固有的概念来的。就是我刚才讲到总分总、详略、比喻，这是从外部来的，而其实我们是要从课文中来的，课文的概念，刚才黄教授提到了。那么它和我们一般读的东西差别在哪里？我用两句话来概括。第一句话，是理解感受，始终是学生的理解感受！第二句话，其理解一定要有高于学生现有水平的东西，要有理解感受这篇课文必须学习的东西。这样，我就回到了我们教师的阅读上来。教师的阅读，刚才黄教授讲了三种状态，我稍微变一下形。第一，作为一个较高语文经验的人，尊重你的阅读经验，当作读者来读。我觉得教师现在最大的问题，如阅读教学，一般我们教师迅速看一看课文，然后看教参，然后上网查，最后他的眼光变成教参的眼光和上网的眼光，自己的眼光没有了。我没做过调查、做过数据分析啊，绝大部分教师，如果你自己回归到语文经验较高、语文经验正常的人的阅读状况，大部分课文应该能读对。否则我们这个状况就没有办法。如果说，我国的语文教师回到正常状况，大部分课文都读不对，那么，接着讨论语文教学就没有意义了。第二，一般读者，我们是获取内容，不管这个内容怎么理解。那么语文教师和别人有什么区别呢？你要把获取过程反思，也就是你要理性地分析 ，这是怎么读出来的呢，你要理性地分析，这部分呢就相当于教师是个研究者。然后才过来第三步，这是教师和别人的差别，也就是第一步教师和所有的人是一样的，第二步教师和研究者是一样的，第三步教师和其他人都不一样，你是从学生角度来看。从学生的角度来看，其实很简单，就是看学生哪个地方自己能读懂，哪个地方自己读不懂，哪个地方他们能体验，哪个地方不能体验，不能感受。这里我们做了很多的案例，我们做的案例无一不是这么告诉我们，课文中最要紧的地方，理解感受这篇课文最重要的地方，往往就是学生凭着自己原有的经验很难理解和感受的，往往是教学重点、教学难点。
贡：好的，刚才两位教授讨论得非常深入。语文知识的问题，它不仅是个形而上的问题，还是一个操作性的问题。最后再次感谢两位教授将自己的研究成果与我们分享！