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[摘要] 浅谈高中文学作品的欣赏重在学生的自我感悟
[关键词] 文学作品 欣赏 感悟
一、影响学生对文学作品感悟的因素
(一)教材的提示
语文教材中的文学作品，编写者为读者（学生）提供了该文学作品欣赏方面的许多提示，每个单元前有总体阅读提示，每篇课文前有重点阅读提示，课后练习中有课文重要内容的提示，部分课文还附有别人鉴赏体会、专家评析，以及有关网址提示，如高中语文第四册《装在套子里的人》课后附录了摘自《世界短篇小说名著鉴赏辞典》的专家评点和网址(华人教育网WWW.0-100.com.cn)，每单元后有某一类文学鉴赏分析方法提示。这些教材的提示为学生把握文学作品的总体特征起到了奠定基调的作用，但不可否认，这些提示也在很大程度上影响了学生自己的思维，把学生对文学作品的欣赏感悟限制在一个事先设定的大框框里。
(二)教师的揭示
对文学作品的欣赏，教师深怕学生领会不了其中的“微言大义”，在组织学生阅读欣赏时，找了各种资料，自己先“融会贯通”，细细品味，再把自己咀嚼过的理解，通过讲解灌输给学生。在学生阅读文学作品之前，教师就先揭示了作品的主题、作品的风格，再让学生在教师确定的大框架内去阅读欣赏，在学生阅读过程中，教师又不厌其烦地用自己对作品的语言的特色、人物的形象、细节的作用等的理解来“启发”（实则通过讲解强加灌输）学生，最终教师一锤定音。学生对文学作品的理解不是建立在自己对作品语言文字的细细品味、深刻理解的基础上，而是把老师咀嚼过的内容再咀嚼一遍,毫无疑问，这时学生获得的知识、对文学作品的理解已经带上了老师的色彩，缺少的恰恰是最重要的也是学生最需要的对文学作品的原始的、直接的自我感悟、自身体验。即使对自读课文，教师也不放心学生的阅读欣赏能力，不敢放手让学生自由阅读,而是先为学生定个阅读的基调，甚至挤出时间来手把手地辅导学生的阅读。
(三)同学的暗示
语文课堂中的文学作品的阅读，除了教材、教师的提示外，同学之间的暗示影响，也在一定程度上限制了学生对文学作品的自我感悟。高中学生一般都不愿在课堂上发言，把自己的真实观点、想法表达出来，喜欢听别人的发言。即使是课堂讨论，也只是几个同学在唱对台戏,其他同学在做听众。学生对文学作品的理解欣赏无形之中受其他同学观点和想法的影响，人云亦云，人想亦想，影响了自己对文学作品的鉴赏。
(四)资料的告示
现在学生手头各种各样的资料繁多，不少学生拥有教师使用的《教参》，几乎所有学生都有一两种有关语文课文学习的辅助材料。这些所谓的“研读辅助材料”，为学生提供了大量有关文学作品的作者生平、主题分析、写作背景、人物性格、语言特色、写作特点等等资料，这些资料的告示，对学生欣赏文学作品到底是帮助大，还是限制大，是值得探讨的问题。
这四个方面的因素，很大程度上制约了学生对文学作品的欣赏能力的提高。学生对文学作品的欣赏没有自己的见解，没有自我的感悟，更谈不上培养学生的创新精神和创新能力了。
二、如何提高学生对文学作品的自我感悟
学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，不是对现实进行“复制”，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。学生的任何知识都是他个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因而,学生的学习是建构的，是积累的，重在学生自我的反思顿悟。这种建构的、积累的观点在文学作品的欣赏中表现得尤为突出。因此，文学作品的欣赏重在学生自我的感悟。
(一)教师要尽可能为学生营造宽松的阅读环境
心理学理论之一：一个人对事物的认识总是不可能完全“超出他自己”的范围的，都是一种顿悟———人对事物之间关系的基本认识或感受，一个人的所有顿悟共同组成了他生活空间的认知结构。心理学理论之二：认为教育的目的是自我发现，应以学生的经验为中心，依靠经验去发展人的洞察力，走向“自我理解”，教师只是一个促进者，帮助学生澄清想学什么，安排适当的活动材料，发现所学的东西的个人意义，维持学习过程的心理气氛。
这些理论对我们转变教学观念至少有三点启示：第一，教学应有一个宽松、自由、平等、民主的氛围；第二，学生是教学过程的主体，是课堂教学活动的主人；第三，在教学活动中，学生应有自主权、创造权，应该自己独立地去尝试和探索。
(二)外界的提示要与学生内心的感悟相融合
外因要通过内因起作用。知识应该是个人经验的合理化，是通过意义建构的方式获得的，因而在学习过程中，学习者先前的知识经验是至关重要的；同时学习者也不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活中，在以往的学习中，已经形成了比较丰富的经验，而且，有些问题他们即使还没有接触过，没有现成的经验，但一旦接触到这些问题，往往也会从有关的经验出发，形成某种合乎逻辑的解释。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输对象，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
对文学作品的欣赏关键是学生自我的感悟、自我的欣赏，学生的内心能引起一定程度的共鸣。外界的提示只有与内心的感悟相融合，内化成自己的理解，构建起真正属于自己的知识体系，才能成为学生自身的东西。否则只能是游离于自身之外的一些“标签”、“术语”，是教材编写者和教师强加于学生的东西。因而,教师的教学就要努力创造一个适宜学生的环境，帮助学生积极主动地去建构他们自己的知识体系；教师的职责是促使学生在“学”的过程中，实现新旧知识的有机结合，在此基础上,培养学生分析问题、解决问题和创造性思维的能力。
(三)文学作品的欣赏应该允许千差万别
文学作品是语言文字的艺术，文学作品的思维具有多向性。作者在作品中描述的景物、场面、意境，对读者来说，都是一种新的东西，每个人的理解都具有差异性。由于事物存在复杂多样性，学习情感存在一定的特殊性，以及个人先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的解读将是不同的。每一个学生都是一个读者，面对同一文本，他们完全可以凭各自的知识、经验，发挥自己的想象力而有不同的解读。语文课文都具有这种思维的多向性，其中文学作品更是如此，“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，这种思维的多向性，正是文学作品吸引人的魅力所在，它给读者在解读课文时以更广阔的想象与再创造的空间。因而，每一个人对文学作品的欣赏都是多角度、多层面的，都有自身的特点，会形成自己的想法。文学作品欣赏注重的就是自己心中的“那一个”。即使同一个人，在不同的环境、不同的心情下，“情因境异”，对同一篇文学作品的欣赏也会产生不同的感悟。教材、教师和其他同学的提示、揭示和暗示，则限制了学生的思维，使学生的思维定向化，指向教师的思维模式中，指向教材编写者的思维定式。这样的学生得到的只是教材编写者、老师心目中的“这一个哈姆莱特”。
(四)对文学作品欣赏的结论不能强求一律
由于个人经历、成长过程和所处的社会环境的不同，人们对世界的观察和理解也会不同。个人知识的形成不是取决于客观世界的统一性，而是取决于个人通过与他人的交流和合作而形成的理解。因而，人与人之间的知识结构是不同的。同样的，学生由于个体之间的年龄、性格、经历、家庭、环境、悟性等的不同，对文学作品的理解程度、层次会不同，教师不能强求一律，更不能把自己对作品的理解强加给学生，让学生完全接受自己的所谓的“正确理解”。对文学作品的欣赏而言，可以说没有统一的、唯一的标准答案，甚至没有好坏、优劣之分，有的只是每个个体对文学作品的认同程度。
(五)文学欣赏要考虑学生智力的差异
智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产创造出某种产品所需要的能力。人的智力至少有九种———言语（语言智力）、音乐（节奏智力）、逻辑（数理智力）、视觉（空间智力）、身体（动觉智力）、自我反省智力、人际交往智力、自然观察者智力、存在智力。人的智力不是一种能力而是一组能力，智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的。每个学生都在不同程度上拥有上述九种基本智力，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异，每个学生都有自己的优势智力领域。文学欣赏侧重于语言的欣赏，较多地运用的是学生的言语(语言智力)，但不同的学生也能从自己的优势智力领域出发从文学作品中发掘出不同的闪光点。如爱好音乐的学生能从文学作品中欣赏到其中的节奏美、语言的音乐美；喜欢推理的学生能从中体味到逻辑美；有美术特长的学生能从中发现色彩美。教师应该根据学生的智能结构、学习兴趣和学习方式的不同特点,指导学生从自己的智力特长角度去领会同一文学作品的不同魅力，形成自己独特的鉴赏特色。
(六)文学欣赏应多用“非指示性”教学模式
“非指示性”教学模式是浙江省江山中学郑逸农老师以美国著名教育家、心理学家罗杰斯的“非指导性”教学理论为基础，结合自身的教学实践，探索出的一种教学模式。“非指示性”教学模式的核心是“两不”：不明确指示学习目标，不明确指示问题答案；用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达。“不明确指示学习目标”，是指教师对学习目标不作单向性的预设，不以教师的思考代替学生的判断，不左右和影响学生的思维，让学生从自身特点、文本特点出发，自己确定学习目标。“不明确指示问题答案”，是指教师对问题答案不作“标准化”的解说，而让学生自我探究，相互讨论，形成基本共识，同时鼓励不同的理解。其基本的教学流程是：“激趣(一导)——自读——定向——引导(二导)——研读——交流——引导(三导)——反省——拓展(四导)”。以学生的感悟与交流为主，先“感”后“悟”，“感”得越深，才能“悟”得越透；在学生自我感悟的基础上进行师生的交流，让师生的观点出现正面的碰撞，激出思想的火花，将阅读理解引向深入。
这种教学模式回归了语文教学的本来面目，尤其适合于文学作品欣赏课，真正实现了文学作品欣赏课所追求的目的；让学生用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达。语文教学实践经验告诉我们，应该让学生自己沉浸于文学作品之中，通过自己的阅读、理解,使自己的灵魂沉潜于字里行间，领悟语言艺术的魅力，激发自我的创新灵感，将原有的经验、心理结构和信念，内化为自己的知识体系，来构建自己独特的精神世界。这样,学生才能在文学作品欣赏中获得“知书达理”的效果，汲取启迪智慧滋补精神的营养。这才是文学作品欣赏课的真谛之所在。
[关键词] 文学作品 欣赏 感悟
一、影响学生对文学作品感悟的因素
(一)教材的提示
语文教材中的文学作品，编写者为读者（学生）提供了该文学作品欣赏方面的许多提示，每个单元前有总体阅读提示，每篇课文前有重点阅读提示，课后练习中有课文重要内容的提示，部分课文还附有别人鉴赏体会、专家评析，以及有关网址提示，如高中语文第四册《装在套子里的人》课后附录了摘自《世界短篇小说名著鉴赏辞典》的专家评点和网址(华人教育网WWW.0-100.com.cn)，每单元后有某一类文学鉴赏分析方法提示。这些教材的提示为学生把握文学作品的总体特征起到了奠定基调的作用，但不可否认，这些提示也在很大程度上影响了学生自己的思维，把学生对文学作品的欣赏感悟限制在一个事先设定的大框框里。
(二)教师的揭示
对文学作品的欣赏，教师深怕学生领会不了其中的“微言大义”，在组织学生阅读欣赏时，找了各种资料，自己先“融会贯通”，细细品味，再把自己咀嚼过的理解，通过讲解灌输给学生。在学生阅读文学作品之前，教师就先揭示了作品的主题、作品的风格，再让学生在教师确定的大框架内去阅读欣赏，在学生阅读过程中，教师又不厌其烦地用自己对作品的语言的特色、人物的形象、细节的作用等的理解来“启发”（实则通过讲解强加灌输）学生，最终教师一锤定音。学生对文学作品的理解不是建立在自己对作品语言文字的细细品味、深刻理解的基础上，而是把老师咀嚼过的内容再咀嚼一遍,毫无疑问，这时学生获得的知识、对文学作品的理解已经带上了老师的色彩，缺少的恰恰是最重要的也是学生最需要的对文学作品的原始的、直接的自我感悟、自身体验。即使对自读课文，教师也不放心学生的阅读欣赏能力，不敢放手让学生自由阅读,而是先为学生定个阅读的基调，甚至挤出时间来手把手地辅导学生的阅读。
(三)同学的暗示
语文课堂中的文学作品的阅读，除了教材、教师的提示外，同学之间的暗示影响，也在一定程度上限制了学生对文学作品的自我感悟。高中学生一般都不愿在课堂上发言，把自己的真实观点、想法表达出来，喜欢听别人的发言。即使是课堂讨论，也只是几个同学在唱对台戏,其他同学在做听众。学生对文学作品的理解欣赏无形之中受其他同学观点和想法的影响，人云亦云，人想亦想，影响了自己对文学作品的鉴赏。
(四)资料的告示
现在学生手头各种各样的资料繁多，不少学生拥有教师使用的《教参》，几乎所有学生都有一两种有关语文课文学习的辅助材料。这些所谓的“研读辅助材料”，为学生提供了大量有关文学作品的作者生平、主题分析、写作背景、人物性格、语言特色、写作特点等等资料，这些资料的告示，对学生欣赏文学作品到底是帮助大，还是限制大，是值得探讨的问题。
这四个方面的因素，很大程度上制约了学生对文学作品的欣赏能力的提高。学生对文学作品的欣赏没有自己的见解，没有自我的感悟，更谈不上培养学生的创新精神和创新能力了。
二、如何提高学生对文学作品的自我感悟
学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，不是对现实进行“复制”，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。学生的任何知识都是他个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因而,学生的学习是建构的，是积累的，重在学生自我的反思顿悟。这种建构的、积累的观点在文学作品的欣赏中表现得尤为突出。因此，文学作品的欣赏重在学生自我的感悟。
(一)教师要尽可能为学生营造宽松的阅读环境
心理学理论之一：一个人对事物的认识总是不可能完全“超出他自己”的范围的，都是一种顿悟———人对事物之间关系的基本认识或感受，一个人的所有顿悟共同组成了他生活空间的认知结构。心理学理论之二：认为教育的目的是自我发现，应以学生的经验为中心，依靠经验去发展人的洞察力，走向“自我理解”，教师只是一个促进者，帮助学生澄清想学什么，安排适当的活动材料，发现所学的东西的个人意义，维持学习过程的心理气氛。
这些理论对我们转变教学观念至少有三点启示：第一，教学应有一个宽松、自由、平等、民主的氛围；第二，学生是教学过程的主体，是课堂教学活动的主人；第三，在教学活动中，学生应有自主权、创造权，应该自己独立地去尝试和探索。
(二)外界的提示要与学生内心的感悟相融合
外因要通过内因起作用。知识应该是个人经验的合理化，是通过意义建构的方式获得的，因而在学习过程中，学习者先前的知识经验是至关重要的；同时学习者也不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活中，在以往的学习中，已经形成了比较丰富的经验，而且，有些问题他们即使还没有接触过，没有现成的经验，但一旦接触到这些问题，往往也会从有关的经验出发，形成某种合乎逻辑的解释。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输对象，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
对文学作品的欣赏关键是学生自我的感悟、自我的欣赏，学生的内心能引起一定程度的共鸣。外界的提示只有与内心的感悟相融合，内化成自己的理解，构建起真正属于自己的知识体系，才能成为学生自身的东西。否则只能是游离于自身之外的一些“标签”、“术语”，是教材编写者和教师强加于学生的东西。因而,教师的教学就要努力创造一个适宜学生的环境，帮助学生积极主动地去建构他们自己的知识体系；教师的职责是促使学生在“学”的过程中，实现新旧知识的有机结合，在此基础上,培养学生分析问题、解决问题和创造性思维的能力。
(三)文学作品的欣赏应该允许千差万别
文学作品是语言文字的艺术，文学作品的思维具有多向性。作者在作品中描述的景物、场面、意境，对读者来说，都是一种新的东西，每个人的理解都具有差异性。由于事物存在复杂多样性，学习情感存在一定的特殊性，以及个人先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的解读将是不同的。每一个学生都是一个读者，面对同一文本，他们完全可以凭各自的知识、经验，发挥自己的想象力而有不同的解读。语文课文都具有这种思维的多向性，其中文学作品更是如此，“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，这种思维的多向性，正是文学作品吸引人的魅力所在，它给读者在解读课文时以更广阔的想象与再创造的空间。因而，每一个人对文学作品的欣赏都是多角度、多层面的，都有自身的特点，会形成自己的想法。文学作品欣赏注重的就是自己心中的“那一个”。即使同一个人，在不同的环境、不同的心情下，“情因境异”，对同一篇文学作品的欣赏也会产生不同的感悟。教材、教师和其他同学的提示、揭示和暗示，则限制了学生的思维，使学生的思维定向化，指向教师的思维模式中，指向教材编写者的思维定式。这样的学生得到的只是教材编写者、老师心目中的“这一个哈姆莱特”。
(四)对文学作品欣赏的结论不能强求一律
由于个人经历、成长过程和所处的社会环境的不同，人们对世界的观察和理解也会不同。个人知识的形成不是取决于客观世界的统一性，而是取决于个人通过与他人的交流和合作而形成的理解。因而，人与人之间的知识结构是不同的。同样的，学生由于个体之间的年龄、性格、经历、家庭、环境、悟性等的不同，对文学作品的理解程度、层次会不同，教师不能强求一律，更不能把自己对作品的理解强加给学生，让学生完全接受自己的所谓的“正确理解”。对文学作品的欣赏而言，可以说没有统一的、唯一的标准答案，甚至没有好坏、优劣之分，有的只是每个个体对文学作品的认同程度。
(五)文学欣赏要考虑学生智力的差异
智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产创造出某种产品所需要的能力。人的智力至少有九种———言语（语言智力）、音乐（节奏智力）、逻辑（数理智力）、视觉（空间智力）、身体（动觉智力）、自我反省智力、人际交往智力、自然观察者智力、存在智力。人的智力不是一种能力而是一组能力，智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的。每个学生都在不同程度上拥有上述九种基本智力，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异，每个学生都有自己的优势智力领域。文学欣赏侧重于语言的欣赏，较多地运用的是学生的言语(语言智力)，但不同的学生也能从自己的优势智力领域出发从文学作品中发掘出不同的闪光点。如爱好音乐的学生能从文学作品中欣赏到其中的节奏美、语言的音乐美；喜欢推理的学生能从中体味到逻辑美；有美术特长的学生能从中发现色彩美。教师应该根据学生的智能结构、学习兴趣和学习方式的不同特点,指导学生从自己的智力特长角度去领会同一文学作品的不同魅力，形成自己独特的鉴赏特色。
(六)文学欣赏应多用“非指示性”教学模式
“非指示性”教学模式是浙江省江山中学郑逸农老师以美国著名教育家、心理学家罗杰斯的“非指导性”教学理论为基础，结合自身的教学实践，探索出的一种教学模式。“非指示性”教学模式的核心是“两不”：不明确指示学习目标，不明确指示问题答案；用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达。“不明确指示学习目标”，是指教师对学习目标不作单向性的预设，不以教师的思考代替学生的判断，不左右和影响学生的思维，让学生从自身特点、文本特点出发，自己确定学习目标。“不明确指示问题答案”，是指教师对问题答案不作“标准化”的解说，而让学生自我探究，相互讨论，形成基本共识，同时鼓励不同的理解。其基本的教学流程是：“激趣(一导)——自读——定向——引导(二导)——研读——交流——引导(三导)——反省——拓展(四导)”。以学生的感悟与交流为主，先“感”后“悟”，“感”得越深，才能“悟”得越透；在学生自我感悟的基础上进行师生的交流，让师生的观点出现正面的碰撞，激出思想的火花，将阅读理解引向深入。
这种教学模式回归了语文教学的本来面目，尤其适合于文学作品欣赏课，真正实现了文学作品欣赏课所追求的目的；让学生用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达。语文教学实践经验告诉我们，应该让学生自己沉浸于文学作品之中，通过自己的阅读、理解,使自己的灵魂沉潜于字里行间，领悟语言艺术的魅力，激发自我的创新灵感，将原有的经验、心理结构和信念，内化为自己的知识体系，来构建自己独特的精神世界。这样,学生才能在文学作品欣赏中获得“知书达理”的效果，汲取启迪智慧滋补精神的营养。这才是文学作品欣赏课的真谛之所在。