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摘要： 教育理论作为教育者创新理念的结果有其独特的个性，它来源于教育实践，又高于教育实践，是教育实践的超越。因此，我们通过把握教育理论，可以更好地指导教育实践。
关键词： 教育理论 教育实践 教育者
教育理论与教育实践，是广大教育者都必然面对的一对基本范畴，而两范畴之间的关系一直困扰着众教育者，无论是孜孜于教育教学一线的各级学校专任教师，还是潜心于教育理论的研究者，无不对此深感困惑，难以求解。本文就研究教育理论之本，展示教育理论之功。
一、教育理论的本质特征
第一，教育理论依附于具有创造理性的教育者。任何一门学科的理论，都是人类智慧和实践的结晶，理论的每一进展都离不开人的理性创造。教育理论是人们对教育实践活动的高度理性认识和系统分析概括，其目标指向教育活动，教育理论离不开教育者的理性创造。
毋庸置疑，教育理论产生于教育实践活动的需要，是教育实践的发展需求刺激并促进了教育理论的繁荣创新。在教育理论的发展进程中，教育实践活动只是“刺激并促进”教育理论的客观外在因素，而推动教育理论发展的直接动因却是教育理论家的理性思想成就，因为“观念的发展以及一般信仰成为抽象的概念，都只有通过个别人物的理性思维才能完成；而这些个别人物，虽然他们的思想深深扎根在该历史时期的逻辑联系和流行观念之中，然而他们总用他们自己的个性和生活行为添上某种特殊因素”。①人类文明成就是人类智慧活动的结果，思想理论界的每一高峰反映的则是特定个人理性的学术贡献。
教育理论依附于具有创造理性的教育者的本质特征，使教育理论不可避免地带有了理论创立者的个性。卢梭的教育理论曾折服过无数的崇拜者，但是对卢梭教育理论的多次试验均归于失败的命运也不能不使人们反思光彩夺目的教育理论的现实意义。应该说，卢梭的教育理论是同卢梭本人联系在一起的，独特的经历和浪漫狂想的气质造就了卢梭的自然主义教育理论，但是即使是卢梭本人也未曾亲身实践过他自己的这种教育理想，更枉谈其实际效果。但我们并不能因此而怀疑卢梭在教育史上的地位和影响。
第二，教育理论形成于教育者的高度概括抽象。理论是人类思维活动的一般结果，也是人类智慧成果的最高形态。理论表述是人类抽象思维能力的客观反映，教育理论是教育实践的理性高度抽象，它既有着理论的一般特征，也有其自身的特性。
长期以来，教育理论在学术界的地位一直不能得到很好的承认，以至于英国的教育哲学家奥康纳声称“‘理论’一词在教育方面的使用一般是一个尊称”②。在教育学成为一门相对独立的学科之前，有关教育的理论著述包含在思想家们的哲学著作中，其时的教育理论本身只是抽象深奥的理论，还没有人从这些教育理论中去寻求解决教育实践问题的方法。当教育成为一项普遍的事业受到世人的高度关注以后，教育理论方焕发出勃勃生机，并逐步获得了其学科的独立地位。而对于教育理论来说，教育实践却恰似一把双刃剑，它既为教育理论增添了活力，促进了教育理论的繁荣和发展，又不断地苛求于教育理论，要求教育理论能够有效地为现实实践服务，要求教育理论具有现实可操作性。虽然教育理论来源于教育实践，又能指导教育实践，但是抽象的教育理论本身并不能直接转化为一种具体的方法来指导教育实践。因此，必须把教育理论同具体的教育技术、教育方法区分开来。
第三，教育理论规范于教育者的系统综合。理论是思想的系统化，教育理论是教育思想的系统化、综合性的表达方式。思想只是零星的智慧火花，而理论则是智慧火花的有序排列。已有的教育思想是教育理论之要、之源，教育理论则是教育思想之干、之流，新的教育思想又建基于旧有的教育理论的基础之上。教育思想与教育理论是一个整体，其实质内容具有内在的一致性，它们的区别只是在于表达方式上的不同。
教育理论的系统综合，表现在每一教育理论本身都是一个庞杂而又有序的知识体系。以杜威的教育理论为例，杜威是实用主义教育理论的集大成者，他综合了当时的各种实用主义观点并“使之成为一个完整的思想体系，而且还将这种思想体系运用于各个领域，其中包括教育”。③他的实用主义教育理论既有着经验自然主义的形而上学、认识论、伦理学、儿童观等理论基础，更包括他对教育的本质、教育的目的、课程、教学方法等基本教育问题的阐述，还有着他对教育与职业、教育与社会的民主自由等相关问题的理解，各部分之间遵循着一种内在的逻辑秩序排列在一起，从而构成了杜威复杂的教育理论体系。每一教育理论派别，除了其具有内在逻辑一致性的基本教育观点之外，还都具有对其产生直接影响的涉及各种学科的理论基础以及其所孕育出的教育理论支流。
第四，教育理论超越于教育者的时空界域。教育理论具有一种价值上的永恒性，不局限于一时一地之得失，而是具有一种内在的超越性。
教育理论的超越时空性，一方面表现在它对时间界限的超越。在有文明记载的几千年中，先人们留下了大量的关于教育的论述，如苏格拉底“产婆术”的启发诱导、孔子教育方法中的因材施教以及夸美纽斯的诸多教学原则和赫尔巴特的教学步骤等都是人类教育理论的宝贵财富，这些教育理论经世不移，循环运用，在不同的时代都能显示出其独特的价值。教育理论的超越时空性，另一方面又表现在它对地域范围的超越。教育理论反映、揭示的是人类教育教学工作中普遍的、共同的规律，其基本内核不仅可以在时间上不断延续，而且可以在空间上持续向外扩散，跨越地域限制，为不同国家和地区所采择吸纳。裴斯泰洛齐在瑞士的教育实践及其理论创造，引来了福禄倍尔、赫尔巴特等参观学习者，他的教育思想为时人所借鉴，促进了其时教育理论的发展；19、20世纪，赫尔巴特、杜威等人的教育理论飘洋过海，刺激着整个世界教育理论的繁荣，同时也传播到中国，影响着当时中国的教育实践革新和教育理论发展。
二、教育理论的功能
教育理论的功能是相对于教育实践而言的，由于教育理论与教育实践之间类似于“鸡”与“蛋”的这种互为先定的复杂关系，从而使得人们对于教育理论总是抱有一种乐观的态度，“理论指导实践”的普遍原则成为教育理论研究者和教育实践者们孜孜不倦的追求。然而，人们不得不接受教育理论在教育实践中常常“无能为力”的事实，由此又对教育理论的实际效用乃至教育理论的实存性与否都生发了怀疑。显然，“对教育理论令人失望的一种可行的解释是，人们对理论寄予了不适当的期望”。教育理论既然能够产生且在不断地发展创新，必然有其存在的价值和意义，然而对于教育理论的过高期望也必然会导致对其实际效用的认识迷茫。教育理论的功能体现在如下几个方面：
首先，教育理论是教育实践的反映。教育理论来自于实践，又高于实践，它是对曾在的教育实践的高度概括，是对成功教育经验的系统总结和抽象提升。教育理论是教育实践的理论化载体，教育实践因素贯穿于教育理论之中，并在其中得到了鲜明的体现。因此，教育理论是我们透视了解曾在的教育实践的一面镜子，从中我们可以看到教育发展的基本路径，也可以把握住教育发展脉搏的跃动。
其次，教育理论能够有效确正当下教育实践。当下的教育实践与教育理论之间并不存在直接的反映与被反映关系，然而这并不等于教育理论与当下的教育实践之间缺乏一种合理的内在联系。事实上，教育理论以它系统综合的特性向人们提供了一个理性化的认识框架，由此纷繁杂乱的教育实践活动才能以各自相对独立而又普遍联系的形式纳入我们的视野之中，成为我们清晰的观察对象。因此，教育理论实际上就是一种观察教育问题的方式，是一种“眼光”。教育理论学养深厚的人看待教育实践问题，必然是条分缕析、泾渭分明；教育理论的“门外汉”们眼中的教育活动，则经常是主次不分、杂乱无章，缺乏一种有机的内在关联。因此，学习教育理论是为了科学地认识教育实践，而研究教育理论则是为了寻找更为科学的认识教育实践活动的方式。对于现实教育实践而言，教育理论只能是一种认识方式，而不可能成为一种现成的解决问题的答案。
第三，教育理论是预设将在教育实践的一种理想蓝图。虽然教育理论在内容上反映曾在，在功能上提示现在，但它在目标上指向将在，将在的教育实践是教育理论研究的终极关怀，一种教育理论必然渗透着对将在教育的期望和关切，但是，将在毕竟不同于曾在和现在，教育理论对将在教育的“期望和关切”只是在于它的宏观导向功能，在于它向人们提供了一个描画将在教育的理想蓝图。教育理论不可能也没有必要为教育实践的将在作十分精确、细致规划，因为教育实践是一种面向将在的、处于不断发展变化过程之中的人为活动，其本身充满了种种不确定性。时代条件以及社会观念的转变必然会对教育产生影响，使教育实践出现种种令人难以预料的情况和特点。这决定了教育理论的“先见之明”只是在于它具有一种启发意义，一种导向功能，教育理论不可能为教育界提供一个可以按部就班、一劳永逸的模式，否则，教育活动何谈其创造性。
上述在教育实践的纵向意义上对教育理论的功能所作的区分，代表了本文在教育理论与实践关系方面的基本观点。本文充分肯定教育理论对教育实践的指导价值，也主张教育理论同教育实践的双向融合，但是正如教育的功能是有限的一样，本文也突出强调教育理论的功能是有限的。在实际工作中，切不可片面夸大教育理论的功能，因循照搬、缺乏创造，也不能无视教育理论的价值，不顾教育规律，信马由僵、随心所欲。
注释：
①［德］文德尔班著.罗达仁译.哲学史教程［M］.北京：商务印书馆，1997，第24页.
②华东师范大学教育系，杭州大学教育系.现代西方资产阶级教育思想流派论著选［M］.北京：人民教育出版社，1980，第440-441页.
③陆有铨.现代西方教育哲学［M］.郑州：河南教育出版社，2003，第30页.
关键词： 教育理论 教育实践 教育者
教育理论与教育实践，是广大教育者都必然面对的一对基本范畴，而两范畴之间的关系一直困扰着众教育者，无论是孜孜于教育教学一线的各级学校专任教师，还是潜心于教育理论的研究者，无不对此深感困惑，难以求解。本文就研究教育理论之本，展示教育理论之功。
一、教育理论的本质特征
第一，教育理论依附于具有创造理性的教育者。任何一门学科的理论，都是人类智慧和实践的结晶，理论的每一进展都离不开人的理性创造。教育理论是人们对教育实践活动的高度理性认识和系统分析概括，其目标指向教育活动，教育理论离不开教育者的理性创造。
毋庸置疑，教育理论产生于教育实践活动的需要，是教育实践的发展需求刺激并促进了教育理论的繁荣创新。在教育理论的发展进程中，教育实践活动只是“刺激并促进”教育理论的客观外在因素，而推动教育理论发展的直接动因却是教育理论家的理性思想成就，因为“观念的发展以及一般信仰成为抽象的概念，都只有通过个别人物的理性思维才能完成；而这些个别人物，虽然他们的思想深深扎根在该历史时期的逻辑联系和流行观念之中，然而他们总用他们自己的个性和生活行为添上某种特殊因素”。①人类文明成就是人类智慧活动的结果，思想理论界的每一高峰反映的则是特定个人理性的学术贡献。
教育理论依附于具有创造理性的教育者的本质特征，使教育理论不可避免地带有了理论创立者的个性。卢梭的教育理论曾折服过无数的崇拜者，但是对卢梭教育理论的多次试验均归于失败的命运也不能不使人们反思光彩夺目的教育理论的现实意义。应该说，卢梭的教育理论是同卢梭本人联系在一起的，独特的经历和浪漫狂想的气质造就了卢梭的自然主义教育理论，但是即使是卢梭本人也未曾亲身实践过他自己的这种教育理想，更枉谈其实际效果。但我们并不能因此而怀疑卢梭在教育史上的地位和影响。
第二，教育理论形成于教育者的高度概括抽象。理论是人类思维活动的一般结果，也是人类智慧成果的最高形态。理论表述是人类抽象思维能力的客观反映，教育理论是教育实践的理性高度抽象，它既有着理论的一般特征，也有其自身的特性。
长期以来，教育理论在学术界的地位一直不能得到很好的承认，以至于英国的教育哲学家奥康纳声称“‘理论’一词在教育方面的使用一般是一个尊称”②。在教育学成为一门相对独立的学科之前，有关教育的理论著述包含在思想家们的哲学著作中，其时的教育理论本身只是抽象深奥的理论，还没有人从这些教育理论中去寻求解决教育实践问题的方法。当教育成为一项普遍的事业受到世人的高度关注以后，教育理论方焕发出勃勃生机，并逐步获得了其学科的独立地位。而对于教育理论来说，教育实践却恰似一把双刃剑，它既为教育理论增添了活力，促进了教育理论的繁荣和发展，又不断地苛求于教育理论，要求教育理论能够有效地为现实实践服务，要求教育理论具有现实可操作性。虽然教育理论来源于教育实践，又能指导教育实践，但是抽象的教育理论本身并不能直接转化为一种具体的方法来指导教育实践。因此，必须把教育理论同具体的教育技术、教育方法区分开来。
第三，教育理论规范于教育者的系统综合。理论是思想的系统化，教育理论是教育思想的系统化、综合性的表达方式。思想只是零星的智慧火花，而理论则是智慧火花的有序排列。已有的教育思想是教育理论之要、之源，教育理论则是教育思想之干、之流，新的教育思想又建基于旧有的教育理论的基础之上。教育思想与教育理论是一个整体，其实质内容具有内在的一致性，它们的区别只是在于表达方式上的不同。
教育理论的系统综合，表现在每一教育理论本身都是一个庞杂而又有序的知识体系。以杜威的教育理论为例，杜威是实用主义教育理论的集大成者，他综合了当时的各种实用主义观点并“使之成为一个完整的思想体系，而且还将这种思想体系运用于各个领域，其中包括教育”。③他的实用主义教育理论既有着经验自然主义的形而上学、认识论、伦理学、儿童观等理论基础，更包括他对教育的本质、教育的目的、课程、教学方法等基本教育问题的阐述，还有着他对教育与职业、教育与社会的民主自由等相关问题的理解，各部分之间遵循着一种内在的逻辑秩序排列在一起，从而构成了杜威复杂的教育理论体系。每一教育理论派别，除了其具有内在逻辑一致性的基本教育观点之外，还都具有对其产生直接影响的涉及各种学科的理论基础以及其所孕育出的教育理论支流。
第四，教育理论超越于教育者的时空界域。教育理论具有一种价值上的永恒性，不局限于一时一地之得失，而是具有一种内在的超越性。
教育理论的超越时空性，一方面表现在它对时间界限的超越。在有文明记载的几千年中，先人们留下了大量的关于教育的论述，如苏格拉底“产婆术”的启发诱导、孔子教育方法中的因材施教以及夸美纽斯的诸多教学原则和赫尔巴特的教学步骤等都是人类教育理论的宝贵财富，这些教育理论经世不移，循环运用，在不同的时代都能显示出其独特的价值。教育理论的超越时空性，另一方面又表现在它对地域范围的超越。教育理论反映、揭示的是人类教育教学工作中普遍的、共同的规律，其基本内核不仅可以在时间上不断延续，而且可以在空间上持续向外扩散，跨越地域限制，为不同国家和地区所采择吸纳。裴斯泰洛齐在瑞士的教育实践及其理论创造，引来了福禄倍尔、赫尔巴特等参观学习者，他的教育思想为时人所借鉴，促进了其时教育理论的发展；19、20世纪，赫尔巴特、杜威等人的教育理论飘洋过海，刺激着整个世界教育理论的繁荣，同时也传播到中国，影响着当时中国的教育实践革新和教育理论发展。
二、教育理论的功能
教育理论的功能是相对于教育实践而言的，由于教育理论与教育实践之间类似于“鸡”与“蛋”的这种互为先定的复杂关系，从而使得人们对于教育理论总是抱有一种乐观的态度，“理论指导实践”的普遍原则成为教育理论研究者和教育实践者们孜孜不倦的追求。然而，人们不得不接受教育理论在教育实践中常常“无能为力”的事实，由此又对教育理论的实际效用乃至教育理论的实存性与否都生发了怀疑。显然，“对教育理论令人失望的一种可行的解释是，人们对理论寄予了不适当的期望”。教育理论既然能够产生且在不断地发展创新，必然有其存在的价值和意义，然而对于教育理论的过高期望也必然会导致对其实际效用的认识迷茫。教育理论的功能体现在如下几个方面：
首先，教育理论是教育实践的反映。教育理论来自于实践，又高于实践，它是对曾在的教育实践的高度概括，是对成功教育经验的系统总结和抽象提升。教育理论是教育实践的理论化载体，教育实践因素贯穿于教育理论之中，并在其中得到了鲜明的体现。因此，教育理论是我们透视了解曾在的教育实践的一面镜子，从中我们可以看到教育发展的基本路径，也可以把握住教育发展脉搏的跃动。
其次，教育理论能够有效确正当下教育实践。当下的教育实践与教育理论之间并不存在直接的反映与被反映关系，然而这并不等于教育理论与当下的教育实践之间缺乏一种合理的内在联系。事实上，教育理论以它系统综合的特性向人们提供了一个理性化的认识框架，由此纷繁杂乱的教育实践活动才能以各自相对独立而又普遍联系的形式纳入我们的视野之中，成为我们清晰的观察对象。因此，教育理论实际上就是一种观察教育问题的方式，是一种“眼光”。教育理论学养深厚的人看待教育实践问题，必然是条分缕析、泾渭分明；教育理论的“门外汉”们眼中的教育活动，则经常是主次不分、杂乱无章，缺乏一种有机的内在关联。因此，学习教育理论是为了科学地认识教育实践，而研究教育理论则是为了寻找更为科学的认识教育实践活动的方式。对于现实教育实践而言，教育理论只能是一种认识方式，而不可能成为一种现成的解决问题的答案。
第三，教育理论是预设将在教育实践的一种理想蓝图。虽然教育理论在内容上反映曾在，在功能上提示现在，但它在目标上指向将在，将在的教育实践是教育理论研究的终极关怀，一种教育理论必然渗透着对将在教育的期望和关切，但是，将在毕竟不同于曾在和现在，教育理论对将在教育的“期望和关切”只是在于它的宏观导向功能，在于它向人们提供了一个描画将在教育的理想蓝图。教育理论不可能也没有必要为教育实践的将在作十分精确、细致规划，因为教育实践是一种面向将在的、处于不断发展变化过程之中的人为活动，其本身充满了种种不确定性。时代条件以及社会观念的转变必然会对教育产生影响，使教育实践出现种种令人难以预料的情况和特点。这决定了教育理论的“先见之明”只是在于它具有一种启发意义，一种导向功能，教育理论不可能为教育界提供一个可以按部就班、一劳永逸的模式，否则，教育活动何谈其创造性。
上述在教育实践的纵向意义上对教育理论的功能所作的区分，代表了本文在教育理论与实践关系方面的基本观点。本文充分肯定教育理论对教育实践的指导价值，也主张教育理论同教育实践的双向融合，但是正如教育的功能是有限的一样，本文也突出强调教育理论的功能是有限的。在实际工作中，切不可片面夸大教育理论的功能，因循照搬、缺乏创造，也不能无视教育理论的价值，不顾教育规律，信马由僵、随心所欲。
注释：
①［德］文德尔班著.罗达仁译.哲学史教程［M］.北京：商务印书馆，1997，第24页.
②华东师范大学教育系，杭州大学教育系.现代西方资产阶级教育思想流派论著选［M］.北京：人民教育出版社，1980，第440-441页.
③陆有铨.现代西方教育哲学［M］.郑州：河南教育出版社，2003，第30页.