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参加工作前，我如吃了兴奋剂似的兴致勃勃。我想象着如何把我的教育理想变为现实。我想我一定能教出“德智体”全面发展的适合市场需要的高素质的学生出来。
参加工作后，我的理想被现实狠狠地泼了一盆凉水。我不懂学生为什么那么厌学，他们在还没有了解我所设计的有意思的课堂之前就以不停违纪的方式来拒绝学习；我不懂学生为什么连起码的尊重与合作都做不到，他们经常只顾自己在上课的时候违纪的快活，忘了还有想学习的同学和想教的老师的利益；我原来所设想的学生的自律更是无从谈起。如此素质的学生该怎么教呢？之前，我可没有想到学生在课堂上会以违纪当家常便饭。
学生给我的直观印象是不负责任。上课违纪是极其不负责任的表现——对自己不负责，对同班其他同学不负责，对上课的老师不负责，对父母不负责。而我恰恰是一个对己对人要求极高的人，虽然眼里能容得下一两粒沙子，但是在当时超负荷工作面前，身心疲惫的我一见到学生不负责任的表现便火冒三丈。血气方刚的我一次又一次地对学生怒目而视，不依不饶。我一次又一次地思考用什么方法惩罚这些可恶的家伙，让他们为他们的不负责任的行为付出代价，只有这样，才会训练他们负责任的品行。
当时经常与同事们讨论如何惩罚学生的问题。往往同事们谈起学生的“恶行”，都是气愤有加！更让人郁闷的是：学校不许老师惩罚学生，以致学生更加有恃无恐。学生犯错了，却不能惩罚学生，这是让我无法接受的观点与事实！为此我翻阅了大量的资料，以图说服校长，改变这一硬性规定。
在所查阅的资料中，众说纷纭。有很多教师和我的想法一样，观点鲜明，在教育中一定要有“惩罚”的一席之地。但有很多教师却旗帜鲜明地反对“惩罚”学生。
公说公有理，婆说婆有理。两派都搬出一些有力的证据。
赞成的人举出众所周知的里根受罚实例证明自己的观点。有一个 12岁的少年，在院子里踢足球，不小心把邻居家的玻璃踢碎了。邻居说：“我这块玻璃是 12.5 美元买的，现在被你踢碎了，你必须赔。”这是在1920年，12.5 美元可以买到125只鸡。这个孩子没有办法，只好回家找爸爸求助。爸爸问：“玻璃是你踢碎的吗？”孩子说：“是。”爸爸说：“那你就赔吧，是你踢碎的你就赔。没有钱，我可以借给你，但一年后要还。”在以后的一年里，这个孩子擦皮鞋，送报纸，打工挣钱，挣回了12.5美元还给父亲。这个孩子长大后成了美国的总统，这个人就是里根。这是里根在回忆录中写到的一个故事。他说正是通过这样的一件事，让他懂得了什么是责任，那就是为自己的过失负责。
然后总结出这样的结论：惩罚与奖励一样，是教育中不可忽略的一种教育手段。恰当的惩罚，不仅能教育人，更能警示人、激励人，从而造就人。没有惩罚的教育是一种不完整的教育，是一种虚弱的教育，是不负责任的教育。
反对的人也不甘示弱，搬出了心理学、教育学的科学研究成果及实践中的现实情况来证明之。行为主义心理学家斯金纳认为只有正强化（奖励）才是理想的，主张完全不使用惩罚。以哈尔滨师范大学心理学教授、硕士研究生导师张守晨为代表的心理学专家认为心理惩罚教育是一种病态的教育。“教育中的心理惩罚是教育病症中主要的隐性的一种。教育中的心理惩罚在教育实践中不仅影响面广，而且形式隐蔽，危害大。教育中的心理惩罚，是一种反理性的教育行为，这种行为将导致严重的不良结果。具体表现为轻视、忽视、言语侮辱、压制、恐吓、责难、训斥、无情、重压等。”（黑龙江教育报记者：《教育中的心理惩罚是严重的教育病态——访哈尔滨师范大学心理学教授、硕士研究生导师张守晨》） 进步教育运动家们认为：教育应是愉快的，不宜产生焦虑经验；惩罚是不必要的，甚至是反动的。在当今的教育实践中，有不少教师认为，现在的学生都是独生子女，说不得，更惩罚不得，弄不好会出事，谁也负不起责任。所以，教师最好是对学生多说好话，多表扬，少批评，不惩罚。
反正，惩罚也许能控制不良行为，但不能教给孩子正确行为，甚至不能减少他们做坏事的念头。既然不能解决真正的问题，既然它还会引发更严重的问题，那么惩罚就毫无意义可言。
主张惩罚的人追根溯源，从辞典和教育论著中找根据。《 辞海 》 （语词增补本）中关于“惩罚”的定义是：“惩戒处罚”；前苏联哈尔拉莫夫著的 《 教育学教程 》 把惩罚等同于“谴责法”；我国出版的教育类论著中对“惩罚”也有阐述，如“惩罚行为是教师为了帮助学生改正错误而采取的一种教育行为’”，是“对学生的不良思想行为给予否定评价”等。进而放心地坚持：惩罚教育 “能使学生更深刻地分析自己的性格和操行，迫使他更认真地思考自己的行为，有助于锻炼他的抑制能力，就是说，能够抵制引诱，抑制那些破坏规定准则的不体面的行为。”（哈尔拉莫夫： 《 教育学教程 》 第 322 页）
主张惩罚的人积极地提出了如何进行有效惩罚及惩罚时需注意的问题。
有效的惩罚的大致有行政上的处罚决定和辅助性处罚措施两种。前者包括：警告、严重警告、记过。后者包括：做作业、劳动、经济上的赔偿损失、写检讨书、为集体做好事、请家长等。在实施这些惩罚措施后，要让心理关怀及时跟上，不能伤害学生的心理健康。
反对惩罚的人立即根据《 中华人民共和国义务教育法》关于“禁止体罚学生”的精神和心理健康的标准反对主张惩罚的人提供的“有效方法”，严肃地指出这些所谓的“有效方法”在实施的过程中就已经给学生造成了相当大的压力，事后的补救于事无补。
看着各路人马如此热闹的争论，我茫然了。面对学校的硬性规定及学生有恃无恐的违纪现状，我仍然会有时控制不住自己的愤怒，依然会批评学生。为了避免犯错误，我在参加工作一年后赶紧去学了心理学。
通过艰苦的学习之后，我终于感觉到自己放松了许多。我理解了学校为什么硬性规定不许惩罚学生，因为惩罚和体罚很难区分，一不小心就会因为失去分寸而犯错误，违反《教育法》的相关规定。学校这么规定其实是在保护老师。以前我觉得如果不惩罚学生，他们会逃避管教、会不知道“下不为例”、会不负责任；后来我改变了非惩罚学生不可的观念，觉得有时候可以耐心对待学生的错误。我放弃固有的从道德角度看问题的单一思维，从心理和道德两个角度去看学生的成长，心理释然多了。
在与学生的接触中，我注重学习研究“惩罚”的问题。虽然“惩罚”学生不可避免，但是接受“惩罚”的学生变得心服口服起来。
通常，惩罚会带来敌意、仇恨、抗议、罪恶感、没有价值感、自怜等消极感受。受到惩罚的孩子往往容易产生报复心理。但是像林肯受罚一样的惩罚也有着很重要的作用。有的人说林肯并没有受到他爸爸的惩罚，而是他爸爸让他承受错误行为的自然后果。我想，一直以来关于要不要惩罚学生的争论可以结束了。因为在实践中我发现很多时候完全可以用其他的方法代替“惩罚”学生。在学生犯错之后，在让学生接受像林肯那样的惩罚之前，我们还有很多可以作为的地方。
我们可以耐心地给学生提出有帮助性的办法，可以平等地明确地向学生表达你的强烈的不满（但是请注意，这时不要攻击学生的人格），可以说出我们对学生的期望，可以告诉学生如何改正，可以给学生提供选择。
以林肯踢碎玻璃的事例为例来进一步探讨具体的操作问题。
有一个 12 岁的少年，在院子里踢足球，不小心把邻居家的玻璃踢碎了。邻居说：“我这块玻璃是12.5美元买的，现在被你踢碎了，你必须赔。”这是在 1920 年， 12.5美元可以买到125只鸡。这个孩子没有办法，只好回家找爸爸求助。
现实中通常的情况是：
爸爸：“我们跟你说了一千次了，疯玩，是会打坏东西的。”
孩子小声怯怯地说：“这只是个意外。”
爸爸：“我已经烦透了你的借口。下个月你别想看电视了，或许这能给你一个教训。”
然后，爸爸替孩子去向邻居道歉赔钱。
我们看看这个过程中，孩子并没有找到纠正错误的办法，而且感到了愤怒和无助。这和我们想通过惩罚学生来使学生负责的目的完全是背道而驰的。
我们可以以下的方式来替代上面的做法。
爸爸：“玻璃是你踢碎的吗？”
孩子：“是。”
爸爸：“听到这个消息，我很生气！”（平等地明确地向学生表达你的强烈的不满）
孩子：“我不是有意的。”
爸爸：“我很高兴你不是故意的，但是现在邻居家的玻璃破了。而且，这块玻璃要花很多钱。”
孩子：“我真的很抱歉。”
爸爸：“也许你可以用你存的钱来赔玻璃，或者也可以去挣钱。”（给学生提供选择）
孩子：“我没有存钱，但是我可通过擦皮鞋、送报纸挣钱。”
爸爸：“没有钱，我可以借给你，但一年后要还。”（给学生提出有帮助性的办法）
爸爸：“我希望你说到做到。这样爸爸以后可以愿意继续帮助你解决难题。”（说出我们对学生的期望）
如果孩子只说不做，那么就可以让他去体验行为的后果——孩子再向你求助时，不帮他解决。
在学生犯错时，如果我们采用替代惩罚的方式对待他们，能够使学生集中精力去反思自己的行为及思考如何修正错误。相反，如果我们不控制自己的诸于愤怒这样的消极情绪，不顾青红皂白地罚学生做他们不愿意做的事，那么学生会集中精力去如何逃避你的惩罚。与此同时，他会感到自己是一个“坏”学生。这样的惩罚多了以后，学生就真的变“坏”了。
当然，对我们大多数人来说，要做到替代惩罚的方式比较困难，因为挖苦、说教、警告、谩骂、威胁的词语已经植入我们的语言当中，因为我们对它们从小耳濡目染，因为，我们容易被消极情绪所控制。
但是，无论如何，只要我们努力，我们还是可以用替代“惩罚”的方式让学生不变“坏”、不变得“更差”的。
我正在努力中……
参加工作后，我的理想被现实狠狠地泼了一盆凉水。我不懂学生为什么那么厌学，他们在还没有了解我所设计的有意思的课堂之前就以不停违纪的方式来拒绝学习；我不懂学生为什么连起码的尊重与合作都做不到，他们经常只顾自己在上课的时候违纪的快活，忘了还有想学习的同学和想教的老师的利益；我原来所设想的学生的自律更是无从谈起。如此素质的学生该怎么教呢？之前，我可没有想到学生在课堂上会以违纪当家常便饭。
学生给我的直观印象是不负责任。上课违纪是极其不负责任的表现——对自己不负责，对同班其他同学不负责，对上课的老师不负责，对父母不负责。而我恰恰是一个对己对人要求极高的人，虽然眼里能容得下一两粒沙子，但是在当时超负荷工作面前，身心疲惫的我一见到学生不负责任的表现便火冒三丈。血气方刚的我一次又一次地对学生怒目而视，不依不饶。我一次又一次地思考用什么方法惩罚这些可恶的家伙，让他们为他们的不负责任的行为付出代价，只有这样，才会训练他们负责任的品行。
当时经常与同事们讨论如何惩罚学生的问题。往往同事们谈起学生的“恶行”，都是气愤有加！更让人郁闷的是：学校不许老师惩罚学生，以致学生更加有恃无恐。学生犯错了，却不能惩罚学生，这是让我无法接受的观点与事实！为此我翻阅了大量的资料，以图说服校长，改变这一硬性规定。
在所查阅的资料中，众说纷纭。有很多教师和我的想法一样，观点鲜明，在教育中一定要有“惩罚”的一席之地。但有很多教师却旗帜鲜明地反对“惩罚”学生。
公说公有理，婆说婆有理。两派都搬出一些有力的证据。
赞成的人举出众所周知的里根受罚实例证明自己的观点。有一个 12岁的少年，在院子里踢足球，不小心把邻居家的玻璃踢碎了。邻居说：“我这块玻璃是 12.5 美元买的，现在被你踢碎了，你必须赔。”这是在1920年，12.5 美元可以买到125只鸡。这个孩子没有办法，只好回家找爸爸求助。爸爸问：“玻璃是你踢碎的吗？”孩子说：“是。”爸爸说：“那你就赔吧，是你踢碎的你就赔。没有钱，我可以借给你，但一年后要还。”在以后的一年里，这个孩子擦皮鞋，送报纸，打工挣钱，挣回了12.5美元还给父亲。这个孩子长大后成了美国的总统，这个人就是里根。这是里根在回忆录中写到的一个故事。他说正是通过这样的一件事，让他懂得了什么是责任，那就是为自己的过失负责。
然后总结出这样的结论：惩罚与奖励一样，是教育中不可忽略的一种教育手段。恰当的惩罚，不仅能教育人，更能警示人、激励人，从而造就人。没有惩罚的教育是一种不完整的教育，是一种虚弱的教育，是不负责任的教育。
反对的人也不甘示弱，搬出了心理学、教育学的科学研究成果及实践中的现实情况来证明之。行为主义心理学家斯金纳认为只有正强化（奖励）才是理想的，主张完全不使用惩罚。以哈尔滨师范大学心理学教授、硕士研究生导师张守晨为代表的心理学专家认为心理惩罚教育是一种病态的教育。“教育中的心理惩罚是教育病症中主要的隐性的一种。教育中的心理惩罚在教育实践中不仅影响面广，而且形式隐蔽，危害大。教育中的心理惩罚，是一种反理性的教育行为，这种行为将导致严重的不良结果。具体表现为轻视、忽视、言语侮辱、压制、恐吓、责难、训斥、无情、重压等。”（黑龙江教育报记者：《教育中的心理惩罚是严重的教育病态——访哈尔滨师范大学心理学教授、硕士研究生导师张守晨》） 进步教育运动家们认为：教育应是愉快的，不宜产生焦虑经验；惩罚是不必要的，甚至是反动的。在当今的教育实践中，有不少教师认为，现在的学生都是独生子女，说不得，更惩罚不得，弄不好会出事，谁也负不起责任。所以，教师最好是对学生多说好话，多表扬，少批评，不惩罚。
反正，惩罚也许能控制不良行为，但不能教给孩子正确行为，甚至不能减少他们做坏事的念头。既然不能解决真正的问题，既然它还会引发更严重的问题，那么惩罚就毫无意义可言。
主张惩罚的人追根溯源，从辞典和教育论著中找根据。《 辞海 》 （语词增补本）中关于“惩罚”的定义是：“惩戒处罚”；前苏联哈尔拉莫夫著的 《 教育学教程 》 把惩罚等同于“谴责法”；我国出版的教育类论著中对“惩罚”也有阐述，如“惩罚行为是教师为了帮助学生改正错误而采取的一种教育行为’”，是“对学生的不良思想行为给予否定评价”等。进而放心地坚持：惩罚教育 “能使学生更深刻地分析自己的性格和操行，迫使他更认真地思考自己的行为，有助于锻炼他的抑制能力，就是说，能够抵制引诱，抑制那些破坏规定准则的不体面的行为。”（哈尔拉莫夫： 《 教育学教程 》 第 322 页）
主张惩罚的人积极地提出了如何进行有效惩罚及惩罚时需注意的问题。
有效的惩罚的大致有行政上的处罚决定和辅助性处罚措施两种。前者包括：警告、严重警告、记过。后者包括：做作业、劳动、经济上的赔偿损失、写检讨书、为集体做好事、请家长等。在实施这些惩罚措施后，要让心理关怀及时跟上，不能伤害学生的心理健康。
反对惩罚的人立即根据《 中华人民共和国义务教育法》关于“禁止体罚学生”的精神和心理健康的标准反对主张惩罚的人提供的“有效方法”，严肃地指出这些所谓的“有效方法”在实施的过程中就已经给学生造成了相当大的压力，事后的补救于事无补。
看着各路人马如此热闹的争论，我茫然了。面对学校的硬性规定及学生有恃无恐的违纪现状，我仍然会有时控制不住自己的愤怒，依然会批评学生。为了避免犯错误，我在参加工作一年后赶紧去学了心理学。
通过艰苦的学习之后，我终于感觉到自己放松了许多。我理解了学校为什么硬性规定不许惩罚学生，因为惩罚和体罚很难区分，一不小心就会因为失去分寸而犯错误，违反《教育法》的相关规定。学校这么规定其实是在保护老师。以前我觉得如果不惩罚学生，他们会逃避管教、会不知道“下不为例”、会不负责任；后来我改变了非惩罚学生不可的观念，觉得有时候可以耐心对待学生的错误。我放弃固有的从道德角度看问题的单一思维，从心理和道德两个角度去看学生的成长，心理释然多了。
在与学生的接触中，我注重学习研究“惩罚”的问题。虽然“惩罚”学生不可避免，但是接受“惩罚”的学生变得心服口服起来。
通常，惩罚会带来敌意、仇恨、抗议、罪恶感、没有价值感、自怜等消极感受。受到惩罚的孩子往往容易产生报复心理。但是像林肯受罚一样的惩罚也有着很重要的作用。有的人说林肯并没有受到他爸爸的惩罚，而是他爸爸让他承受错误行为的自然后果。我想，一直以来关于要不要惩罚学生的争论可以结束了。因为在实践中我发现很多时候完全可以用其他的方法代替“惩罚”学生。在学生犯错之后，在让学生接受像林肯那样的惩罚之前，我们还有很多可以作为的地方。
我们可以耐心地给学生提出有帮助性的办法，可以平等地明确地向学生表达你的强烈的不满（但是请注意，这时不要攻击学生的人格），可以说出我们对学生的期望，可以告诉学生如何改正，可以给学生提供选择。
以林肯踢碎玻璃的事例为例来进一步探讨具体的操作问题。
有一个 12 岁的少年，在院子里踢足球，不小心把邻居家的玻璃踢碎了。邻居说：“我这块玻璃是12.5美元买的，现在被你踢碎了，你必须赔。”这是在 1920 年， 12.5美元可以买到125只鸡。这个孩子没有办法，只好回家找爸爸求助。
现实中通常的情况是：
爸爸：“我们跟你说了一千次了，疯玩，是会打坏东西的。”
孩子小声怯怯地说：“这只是个意外。”
爸爸：“我已经烦透了你的借口。下个月你别想看电视了，或许这能给你一个教训。”
然后，爸爸替孩子去向邻居道歉赔钱。
我们看看这个过程中，孩子并没有找到纠正错误的办法，而且感到了愤怒和无助。这和我们想通过惩罚学生来使学生负责的目的完全是背道而驰的。
我们可以以下的方式来替代上面的做法。
爸爸：“玻璃是你踢碎的吗？”
孩子：“是。”
爸爸：“听到这个消息，我很生气！”（平等地明确地向学生表达你的强烈的不满）
孩子：“我不是有意的。”
爸爸：“我很高兴你不是故意的，但是现在邻居家的玻璃破了。而且，这块玻璃要花很多钱。”
孩子：“我真的很抱歉。”
爸爸：“也许你可以用你存的钱来赔玻璃，或者也可以去挣钱。”（给学生提供选择）
孩子：“我没有存钱，但是我可通过擦皮鞋、送报纸挣钱。”
爸爸：“没有钱，我可以借给你，但一年后要还。”（给学生提出有帮助性的办法）
爸爸：“我希望你说到做到。这样爸爸以后可以愿意继续帮助你解决难题。”（说出我们对学生的期望）
如果孩子只说不做，那么就可以让他去体验行为的后果——孩子再向你求助时，不帮他解决。
在学生犯错时，如果我们采用替代惩罚的方式对待他们，能够使学生集中精力去反思自己的行为及思考如何修正错误。相反，如果我们不控制自己的诸于愤怒这样的消极情绪，不顾青红皂白地罚学生做他们不愿意做的事，那么学生会集中精力去如何逃避你的惩罚。与此同时，他会感到自己是一个“坏”学生。这样的惩罚多了以后，学生就真的变“坏”了。
当然，对我们大多数人来说，要做到替代惩罚的方式比较困难，因为挖苦、说教、警告、谩骂、威胁的词语已经植入我们的语言当中，因为我们对它们从小耳濡目染，因为，我们容易被消极情绪所控制。
但是，无论如何，只要我们努力，我们还是可以用替代“惩罚”的方式让学生不变“坏”、不变得“更差”的。
我正在努力中……